以公正的方式培养公民

王啸++许枝

摘 要：美国20世纪以来城市化、工业化发展所带来的巨大社会变迁与社会矛盾的尖锐化，动摇了西方社会传统政治哲学的理论基础。在此背景下，科尔伯格提出了道德应该也必须是公正的德育思想。他认为，一个人的道德成熟过程就是由对传统习俗习惯的质疑而导致的对个人权利的发现，据此，他提出了道德发展的三水平六阶段理论。而在实践层面，则提出了基于参与的“新柏拉图法”，强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生道德发展的影响。

关键词：教师德育专业化；柯尔伯格；公正；新苏格拉底法；新柏拉图法

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0019-04

科尔伯格（Lawrence Kohlberg， 1927-1987）是美国当代著名的心理学家和教育家，现代道德认知发展理论的创立者。他构建了以公正为核心，集道德发展的哲学、道德发展的心理学和道德教育的实践策略于一体的博大理论体系。这一理论体系在世界范围内已经并继续产生着强大的影响。1987年，世界道德教育权威学术刊物《道德教育杂志》在第2期悼念科尔伯格的专刊中指出：“他对道德发展和学校道德教育实践所作出的贡献是无与伦比的，在他数十年所致力的这些领域中，他超过了他同时代的所有人。”

以下我们主要围绕科尔伯格以公正为核心的德育思想的两个方面——基于权利的“新苏格拉底法”和基于参与的“新柏拉图法”——进行分析。在这两个方面展开之前，有必要先看一看科尔伯格德育思想产生的背景。

一、科尔伯格德育思想产生的背景

任何一种有影响的德育思想都有着鲜明的时代背景和理论背景。

就科尔伯格德育思想产生的时代背景而言，首先，美国20世纪以来的城市化、工业化发展所带来的巨大社会变迁、社会文化的变化、大量的人口迁移、社会贫富差距拉大等，使得民众对国家的公正性产生了怀疑。其次，种族问题成为美国社会的重大关切，黑人争取公民权利的民权运动也达到了一个高潮。为了争取在使用公共设施、受教育权利与机会、工作机会等方面的平等权，美国黑人进行了不屈不挠的斗争。马丁·路德·金及其所号召的“向华盛顿进军”运动对美国社会产生了划时代的影响。第三，20世纪六七十年代，出于对理想社会的憧憬和对传统社会的反抗，美国青年一代的抗议不仅层出不穷，而且还与反战运动联系在一起。1965年以后，随着越南战争问题的日益严重，反战情绪先在大学校园里爆发，继而迅速发展成为全国运动，很多美国青年拒绝服兵役，这使法律的正当性与合法性成为严重问题。

就科尔伯格德育思想产生的理论背景而言，首先，社会变迁与社会矛盾的尖锐化动摇了西方社会传统政治哲学的理论基础。自19世纪中叶以来，在西方政治哲学领域，功利主义学说始终占据支配地位。而功利主义所隐含的忽视权利的逻辑，往往导致国家、政府对个人权利和尊严的严重侵犯。因此，在公民个人权利意识高涨的年代，功利主义的理论就显得不合时宜。其次，自20世纪以来，实证主义与分析哲学的理论一直居于学术界的主流地位，伦理学家们往往专注于形式，热衷于探讨道德陈述及命令的语义和逻辑关系，而不太关心紧迫的现实道德问题。在现实中，人们对法律和道德、个人权利和多数人的权利、限制政府权力等问题产生了巨大的纷争，但这些问题在实证主义和分析哲学所支配的伦理学和法学领域内无法得到一个令人满意的答案。第三，传统的自由主义价值观也受到了两面夹击。右翼的保守主义者把社会行为的放任自流归咎于自由主义，认为自由主义使得个人自由太多，进而造成了社会道德的败坏，威胁到整个社会秩序的存在与维持。而左翼理论派则宣称自由主义不重视财富的再分配和消灭贫困。

科尔伯格的德育思想正是在以上背景的激发下产生的，他认为问题的关键在于对道德的理解。在他看来，道德应该也必须是公正的。换言之，道德问题不再是反思维多利亚时代不可容忍的世俗态度，而应是关于人类事业的公正原则及其行动。尤其是，科尔伯格从第二次世界大战中德国法西斯特别针对犹太民族的大屠杀中，看到了人类行为的不公正性和不道德性，他说：“人类历史上的大屠杀事件最能证明人类需要道德教育以及指导道德教育的哲学。我自己对道德和道德教育的兴趣，部分原因是对大屠杀的反应。”而如何培养尊重人之生命、捍卫人性尊严的现代公民也成为科尔伯格一生的学术追求。

二、基于权利的“新苏格拉底法”

科尔伯格把人的道德发展划分为三水平六阶段，具体如下。

前习俗水平（个体从其现实利益出发）

阶段1：以服从与惩罚为定向

阶段2：以工具性的相对主义为定向

习俗水平（个体从社会成员角度出发）

阶段3：以人与人之间的和谐一致或好孩子为定向

阶段4：以法律和秩序为定向（维护权威的道德）

后习俗水平（个体超越他所处的社会观点）

阶段5：以法定的社会契约为定向（契约的、个人权利的和民主地接受法律的道德）

阶段6：以普遍的伦理原则为定向（个人良心原则的道德）

以下以“海因茨偷药”这一道德两难故事为例加以说明。

欧洲有一位妇女患了一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发明的镭。药剂师制造这种药要花很多钱，而他索价还要高出成本10倍。药剂师花了400美元制造镭，而一小剂药他竟索价4000美元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，试过各种合法手段，但他一共才借到2000美元，只够药费的一半。海因茨不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师说：“不行！我发明这种药就是为了赚钱。”这样，海因茨试过了一切合法手段，但都失败了。于是他撬开药店的门，为他妻子偷了药。

问题：

（1）海因茨应该偷药吗？为什么应该或不该？

（2）如果海因茨不爱他的妻子，他应该为他偷药吗？为什么应该或不该？

（3）假定将要死的人不是海因茨妻子，而是一个陌生人，海因茨应该为陌生人偷药吗？为什么应该或不该？

（4）（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因茨宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么应该或不该？

（5）为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？

（6）海因茨偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么错了或没错？

（7）为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论什么情况都该如此？

（7a）怎样把这一点同海因茨事件联系起来？

（8）大多数人都相信，在科学上思维和推理能导致正确的答案，在道德抉择中也同样如此吗？或者它们有什么不同？

科尔伯格认为，一个人的道德成熟过程就是由对传统习俗习惯的质疑而导致的对个人权利的发现。这个发现普遍化为一个原则化了的公正概念。以上科尔伯格的道德发展理论就其实质而言体现了一个三水平的关于公正的发展过程：从对公正基于个人需要的、以自我为中心的理解（第一、二阶段），到一种社会共同赞成的公正概念（第三、四阶段），最后达到对公正的一种原则化的理解，它依赖于独立的平等和互惠逻辑（第六阶段）。同时，科尔伯格把这三种道德命名为前习俗、习俗、后习俗道德，它们反映了道德理解力从个体到社会再到一种普遍性观点的发展：前习俗水平以自我为中心并以个人需要进行道德建构；习俗水平建立在维系关系、集团、团体以及社会的共同规范和价值观念的基础上；后习俗水平对社会价值观念采取了一种反省性的视角，建构起普遍应用的道德原则。[1]

三、基于参与的“新柏拉图法”

“新柏拉图法”也就是公正团体法，其不同于道德两难问题讨论之处在于，它不是把道德认知发展的心理学理论直接应用到学校的道德实践中去，而是根据道德教育实践来确定道德教育的目的和方法，从而在实践中研究和提出道德教育理论。公正团体法从道德两难讨论法单纯地强调促进学生的道德判断阶段的发展，转向强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生道德发展的影响。

如果说道德两难法侧重于引导个体自我发展，那么公正团体法则更加强调参与，强调积极负责的公民形象，更加看重民主的生活方式。这些民主管理的团体有相似的目标：一是促进认知、道德观点采择和移情的发展；二是创造道德文化，即共享相互尊重和支持的规范；三是形成制度变化的模式。[2]具体来说，以下几个方面值得特别注意。

1.道德教育必须是一种自由文化

任何一种文化和教育，都具有控制的成分，然而，控制是第二位的，自由才是第一位的。没有自由这一基础，控制就会演变成对人性的改造和强制，对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重，教育也就不为教育了。以自由为基础的文化则相反，它是以人为目的的文化。在这里，人能够获得尊重，不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物；在这里，人之生成才具有实质的意义——教育的“真理”就在于让人作为人自身而不是作为一个被动的物件而显现。可见，教育绝不仅仅是一种“约束之事”，毋宁说它是一种对个我生命的真正解放。道德教育必须要体现这种自由属性。

2.道德教育必须是一种民主文化

民主首先是一种政体形式。作为政体形式，民主政治是国家最高权力归人民所有的一种治理国家的方式，即“主权在民”。它要求把公民定位于国家和社会的组成者，在认识到“公民者，国家之公民”的同时，更要充分认识到“国家者，公民之国家”。民主政治的关键在于拥有政治自由的公民，公民与民主政治是互为表里的。也正因为如此，没有公民和道德教育的内在支撑，就不可能有真正的民主政治和民主社会。所以，道德教育应把培养具有民主意识的现代公民作为重中之重。

民主又不仅仅是一种政体形式。按照托克维尔的理解，民主意味着从政治、法律、社会构成，一直到人的思想、情感、心态以至文化和学术活动方式等一切领域一切方面都将发生的一种深刻变化。这里的实质在于民主已经内化为人的一种生活方式。杜威也把民主理解为一种生活方式，指出，这种生活方式的形成与民主教育之间互为基础，构成一种良性循环。只有这样，人们才能真正摈弃暴力、破坏与强迫，学会以民主、协商、对话等方式共谋发展。

3.道德教育必须是一种人道文化

人道主义是关于个人尊严的思想。这一思想在启蒙运动的最高峰康德那里，以“人是目的”的方式得到了最为系统深刻的阐发：你要始终以这样的行为方式对待人性——把你自身的人性和其他人的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。这就是著名的“人道原则”。人道原则意味着，他永远被当作具有自我的内在价值的人来对待。需要指出的是，尽管人道主义指出了个人的重要性，但这并不意味着人道主义主张个人与社会之间是一种对立的关系，毋宁说人道主义是把个人尊严作为基本的道德原则来加以强调。也正因为如此，人道主义可以概括为：承认人是最高的善，强调人的尊严，关心人并在实践中创造适合于人的幸福条件。所以，应该让人道主义回归教育并引领道德教育的发展。

四、什么是科尔伯格的核心追求

科尔伯格在其短暂而辉煌的一生中，始终追求公正。科尔伯格力图把公正理解为一种普遍的价值、人类从儿童至成人要解决的中心问题、人类历史思想和社会思想的关键，以及社会变革的必然理想。[3]这不仅是他一生的学术关怀，更是他一生的生活方式。正是由于科尔伯格把公正理解为事关人类和个体尊严的灵魂所在，他的以公正为核心的道德教育理论和实践，才能在全世界引起如此之大的关注和共鸣。科尔伯格的理论或许有瑕疵，但他从公正的视角思考人类文明以及把公正作为社会改革的必然理想，却为后来的研究者提供了新的思路——那就是以公正的方式培养具有权利意识和参与意识的现代公民。

参考文献

[1]吉利根.不同的声音[M].肖巍，译.北京：中央编译出版社，1999：26，76.

[2][3]科尔伯格.道德发展心理学——道德阶段的本质与确证[M].郭本禹等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：中文版序，3，1-2.

责任编辑 徐向阳

（2）如果海因茨不爱他的妻子，他应该为他偷药吗？为什么应该或不该？

（3）假定将要死的人不是海因茨妻子，而是一个陌生人，海因茨应该为陌生人偷药吗？为什么应该或不该？

（4）（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因茨宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么应该或不该？

（5）为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？

（6）海因茨偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么错了或没错？

（7）为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论什么情况都该如此？

（7a）怎样把这一点同海因茨事件联系起来？

（8）大多数人都相信，在科学上思维和推理能导致正确的答案，在道德抉择中也同样如此吗？或者它们有什么不同？

科尔伯格认为，一个人的道德成熟过程就是由对传统习俗习惯的质疑而导致的对个人权利的发现。这个发现普遍化为一个原则化了的公正概念。以上科尔伯格的道德发展理论就其实质而言体现了一个三水平的关于公正的发展过程：从对公正基于个人需要的、以自我为中心的理解（第一、二阶段），到一种社会共同赞成的公正概念（第三、四阶段），最后达到对公正的一种原则化的理解，它依赖于独立的平等和互惠逻辑（第六阶段）。同时，科尔伯格把这三种道德命名为前习俗、习俗、后习俗道德，它们反映了道德理解力从个体到社会再到一种普遍性观点的发展：前习俗水平以自我为中心并以个人需要进行道德建构；习俗水平建立在维系关系、集团、团体以及社会的共同规范和价值观念的基础上；后习俗水平对社会价值观念采取了一种反省性的视角，建构起普遍应用的道德原则。[1]

三、基于参与的“新柏拉图法”

“新柏拉图法”也就是公正团体法，其不同于道德两难问题讨论之处在于，它不是把道德认知发展的心理学理论直接应用到学校的道德实践中去，而是根据道德教育实践来确定道德教育的目的和方法，从而在实践中研究和提出道德教育理论。公正团体法从道德两难讨论法单纯地强调促进学生的道德判断阶段的发展，转向强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生道德发展的影响。

如果说道德两难法侧重于引导个体自我发展，那么公正团体法则更加强调参与，强调积极负责的公民形象，更加看重民主的生活方式。这些民主管理的团体有相似的目标：一是促进认知、道德观点采择和移情的发展；二是创造道德文化，即共享相互尊重和支持的规范；三是形成制度变化的模式。[2]具体来说，以下几个方面值得特别注意。

1.道德教育必须是一种自由文化

任何一种文化和教育，都具有控制的成分，然而，控制是第二位的，自由才是第一位的。没有自由这一基础，控制就会演变成对人性的改造和强制，对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重，教育也就不为教育了。以自由为基础的文化则相反，它是以人为目的的文化。在这里，人能够获得尊重，不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物；在这里，人之生成才具有实质的意义——教育的“真理”就在于让人作为人自身而不是作为一个被动的物件而显现。可见，教育绝不仅仅是一种“约束之事”，毋宁说它是一种对个我生命的真正解放。道德教育必须要体现这种自由属性。

2.道德教育必须是一种民主文化

民主首先是一种政体形式。作为政体形式，民主政治是国家最高权力归人民所有的一种治理国家的方式，即“主权在民”。它要求把公民定位于国家和社会的组成者，在认识到“公民者，国家之公民”的同时，更要充分认识到“国家者，公民之国家”。民主政治的关键在于拥有政治自由的公民，公民与民主政治是互为表里的。也正因为如此，没有公民和道德教育的内在支撑，就不可能有真正的民主政治和民主社会。所以，道德教育应把培养具有民主意识的现代公民作为重中之重。

民主又不仅仅是一种政体形式。按照托克维尔的理解，民主意味着从政治、法律、社会构成，一直到人的思想、情感、心态以至文化和学术活动方式等一切领域一切方面都将发生的一种深刻变化。这里的实质在于民主已经内化为人的一种生活方式。杜威也把民主理解为一种生活方式，指出，这种生活方式的形成与民主教育之间互为基础，构成一种良性循环。只有这样，人们才能真正摈弃暴力、破坏与强迫，学会以民主、协商、对话等方式共谋发展。

3.道德教育必须是一种人道文化

人道主义是关于个人尊严的思想。这一思想在启蒙运动的最高峰康德那里，以“人是目的”的方式得到了最为系统深刻的阐发：你要始终以这样的行为方式对待人性——把你自身的人性和其他人的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。这就是著名的“人道原则”。人道原则意味着，他永远被当作具有自我的内在价值的人来对待。需要指出的是，尽管人道主义指出了个人的重要性，但这并不意味着人道主义主张个人与社会之间是一种对立的关系，毋宁说人道主义是把个人尊严作为基本的道德原则来加以强调。也正因为如此，人道主义可以概括为：承认人是最高的善，强调人的尊严，关心人并在实践中创造适合于人的幸福条件。所以，应该让人道主义回归教育并引领道德教育的发展。

四、什么是科尔伯格的核心追求

科尔伯格在其短暂而辉煌的一生中，始终追求公正。科尔伯格力图把公正理解为一种普遍的价值、人类从儿童至成人要解决的中心问题、人类历史思想和社会思想的关键，以及社会变革的必然理想。[3]这不仅是他一生的学术关怀，更是他一生的生活方式。正是由于科尔伯格把公正理解为事关人类和个体尊严的灵魂所在，他的以公正为核心的道德教育理论和实践，才能在全世界引起如此之大的关注和共鸣。科尔伯格的理论或许有瑕疵，但他从公正的视角思考人类文明以及把公正作为社会改革的必然理想，却为后来的研究者提供了新的思路——那就是以公正的方式培养具有权利意识和参与意识的现代公民。

参考文献

[1]吉利根.不同的声音[M].肖巍，译.北京：中央编译出版社，1999：26，76.

[2][3]科尔伯格.道德发展心理学——道德阶段的本质与确证[M].郭本禹等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：中文版序，3，1-2.

责任编辑 徐向阳

（2）如果海因茨不爱他的妻子，他应该为他偷药吗？为什么应该或不该？

（3）假定将要死的人不是海因茨妻子，而是一个陌生人，海因茨应该为陌生人偷药吗？为什么应该或不该？

（4）（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因茨宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么应该或不该？

（5）为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？

（6）海因茨偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么错了或没错？

（7）为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论什么情况都该如此？

（7a）怎样把这一点同海因茨事件联系起来？

（8）大多数人都相信，在科学上思维和推理能导致正确的答案，在道德抉择中也同样如此吗？或者它们有什么不同？

科尔伯格认为，一个人的道德成熟过程就是由对传统习俗习惯的质疑而导致的对个人权利的发现。这个发现普遍化为一个原则化了的公正概念。以上科尔伯格的道德发展理论就其实质而言体现了一个三水平的关于公正的发展过程：从对公正基于个人需要的、以自我为中心的理解（第一、二阶段），到一种社会共同赞成的公正概念（第三、四阶段），最后达到对公正的一种原则化的理解，它依赖于独立的平等和互惠逻辑（第六阶段）。同时，科尔伯格把这三种道德命名为前习俗、习俗、后习俗道德，它们反映了道德理解力从个体到社会再到一种普遍性观点的发展：前习俗水平以自我为中心并以个人需要进行道德建构；习俗水平建立在维系关系、集团、团体以及社会的共同规范和价值观念的基础上；后习俗水平对社会价值观念采取了一种反省性的视角，建构起普遍应用的道德原则。[1]

三、基于参与的“新柏拉图法”

“新柏拉图法”也就是公正团体法，其不同于道德两难问题讨论之处在于，它不是把道德认知发展的心理学理论直接应用到学校的道德实践中去，而是根据道德教育实践来确定道德教育的目的和方法，从而在实践中研究和提出道德教育理论。公正团体法从道德两难讨论法单纯地强调促进学生的道德判断阶段的发展，转向强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生道德发展的影响。

如果说道德两难法侧重于引导个体自我发展，那么公正团体法则更加强调参与，强调积极负责的公民形象，更加看重民主的生活方式。这些民主管理的团体有相似的目标：一是促进认知、道德观点采择和移情的发展；二是创造道德文化，即共享相互尊重和支持的规范；三是形成制度变化的模式。[2]具体来说，以下几个方面值得特别注意。

1.道德教育必须是一种自由文化

任何一种文化和教育，都具有控制的成分，然而，控制是第二位的，自由才是第一位的。没有自由这一基础，控制就会演变成对人性的改造和强制，对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重，教育也就不为教育了。以自由为基础的文化则相反，它是以人为目的的文化。在这里，人能够获得尊重，不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物；在这里，人之生成才具有实质的意义——教育的“真理”就在于让人作为人自身而不是作为一个被动的物件而显现。可见，教育绝不仅仅是一种“约束之事”，毋宁说它是一种对个我生命的真正解放。道德教育必须要体现这种自由属性。

2.道德教育必须是一种民主文化

民主首先是一种政体形式。作为政体形式，民主政治是国家最高权力归人民所有的一种治理国家的方式，即“主权在民”。它要求把公民定位于国家和社会的组成者，在认识到“公民者，国家之公民”的同时，更要充分认识到“国家者，公民之国家”。民主政治的关键在于拥有政治自由的公民，公民与民主政治是互为表里的。也正因为如此，没有公民和道德教育的内在支撑，就不可能有真正的民主政治和民主社会。所以，道德教育应把培养具有民主意识的现代公民作为重中之重。

民主又不仅仅是一种政体形式。按照托克维尔的理解，民主意味着从政治、法律、社会构成，一直到人的思想、情感、心态以至文化和学术活动方式等一切领域一切方面都将发生的一种深刻变化。这里的实质在于民主已经内化为人的一种生活方式。杜威也把民主理解为一种生活方式，指出，这种生活方式的形成与民主教育之间互为基础，构成一种良性循环。只有这样，人们才能真正摈弃暴力、破坏与强迫，学会以民主、协商、对话等方式共谋发展。

3.道德教育必须是一种人道文化

人道主义是关于个人尊严的思想。这一思想在启蒙运动的最高峰康德那里，以“人是目的”的方式得到了最为系统深刻的阐发：你要始终以这样的行为方式对待人性——把你自身的人性和其他人的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。这就是著名的“人道原则”。人道原则意味着，他永远被当作具有自我的内在价值的人来对待。需要指出的是，尽管人道主义指出了个人的重要性，但这并不意味着人道主义主张个人与社会之间是一种对立的关系，毋宁说人道主义是把个人尊严作为基本的道德原则来加以强调。也正因为如此，人道主义可以概括为：承认人是最高的善，强调人的尊严，关心人并在实践中创造适合于人的幸福条件。所以，应该让人道主义回归教育并引领道德教育的发展。

四、什么是科尔伯格的核心追求

科尔伯格在其短暂而辉煌的一生中，始终追求公正。科尔伯格力图把公正理解为一种普遍的价值、人类从儿童至成人要解决的中心问题、人类历史思想和社会思想的关键，以及社会变革的必然理想。[3]这不仅是他一生的学术关怀，更是他一生的生活方式。正是由于科尔伯格把公正理解为事关人类和个体尊严的灵魂所在，他的以公正为核心的道德教育理论和实践，才能在全世界引起如此之大的关注和共鸣。科尔伯格的理论或许有瑕疵，但他从公正的视角思考人类文明以及把公正作为社会改革的必然理想，却为后来的研究者提供了新的思路——那就是以公正的方式培养具有权利意识和参与意识的现代公民。

参考文献

[1]吉利根.不同的声音[M].肖巍，译.北京：中央编译出版社，1999：26，76.

[2][3]科尔伯格.道德发展心理学——道德阶段的本质与确证[M].郭本禹等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：中文版序，3，1-2.

责任编辑 徐向阳