高校教师双语教学能力解构及其自我培养策略——以营销学课程的双语教学为例

郑小勇

(浙江师范大学 中非国际商学院，浙江 金华 321004)

2001年教育部颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，明确提出“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。经过近十余年的发展，目前国内高校当中已有相当数量的双语教学课程。营销课程作为专业课程，其双语教学得到了很多高校的青睐。本文认为大力开展营销课程双语教学是极为必要的，原因有两个。其一，是经济全球化的必然要求。经济全球化使我国已加入了全球经济分工体系，越来越多的国外企业进入国内市场，也有越来越多的国内企业走出去。这一经济趋势使得企业对营销人才的需求也提出了更高的国际化要求。而营销课程双语教学的实施无疑是提高营销人才国际化的重要措施之一。其二，是教育全球化的必然要求。营销学从国外来到中国虽已有几十年的历史，但基础依然很薄弱，特别是在营销理论研究和高端营销人才培养方面与国外高校差距很大。因此，在教育全球化的今天，越来越多营销专业的学生希望完成国内学习之后到国外的大学继续深造，从而在提升专业素质的同时更好地迎接国际化的挑战。营销课程双语教学无疑是迎合这种教育全球化的重要举措之一。正因如此，高校营销课程双语教学势在必行，有着重要的现实意义。

然而，现有营销课程双语教学的实施情况并不乐观。舒曼、袁爱清以江西某大学468个本科生为样本的调查报告显示，学生对双语教学基本满意以上的达64.28%[1]；俞福君以武汉高校1 449个学生为样本的调查结果表明学生对双语教学满意程度在基本满意水平以上的占67.4%[2]。两者的数据比较接近，也就是说相当于六成的学生对目前双语教学是比较满意的。平均而言，这还算是比较理想的结果。但进一步从管理类双语教学来看，情况不容乐观。马金平、周勇同样以武汉地区高校592个学生为样本的调查表明，学生对管理类双语教学的整体评价得分为2.9分[3]，处于基本满意状态之下。而其中影响双语教学满意程度的所有因素当中，教师的双语教学能力成了最为重要的影响因素。这就意味着要想实施满意的营销课程双语教学首要之举就在于提高从事营销课程教学教师的双语教学能力。

事实上，对于营销学教师双语教学能力的专项研究并不多见。已有的相关研究往往是就营销学教师教学能力建设提出一些对策和建议。这些对策和建议涉及政府、高校和教师等各个层面，面面俱到，但不够深入。因此，本文旨在以往学者研究的基础上，从营销学教师自身的角度来看营销学双语教学能力的结构与自我培养的问题，意在为正在从事或即将走上营销学课程双语教学岗位的专业教师提供借鉴与参考。

一、高校营销学教师双语教学能力的结构与层次

根据《朗文应用语言学词典》的解释，双语教学指的是在学校里运用第二语言或者外国语言进行课程内容教学。在这种情形下，教学媒介较之原来单一母语教学情境发生了变化。并且，随着教学媒介由单一语言向两种语言的转变，对从事相关教学工作教师的能力也提出了新的要求。那么，双语教学需要怎样的教学能力呢？学者们对此争论不一。

本文将现有研究按其观点分成狭义和广义两类。狭义上的观点认为双语教学能力主要是围绕双语情境下核心教学活动对能力的要求所展开的。譬如周仁指出高校双语教师应具备的教学能力包括双语表达能力、用双语统驭学科内容的能力、用双语进行教学设计的能力、用双语组织教学的能力、教学监控能力[4]；杨淑芹、孟凡丽认为双语教学能力由双语表达能力、双语教学设计能力和双语教学实施能力构成[5]；杨淑芹将双语教学能力分为双语呈现知识能力、双语课堂教学组织能力、双语课堂教学评价能力三个维度[6]。虽然有一些细微的区别，但总体来看他们的观点是比较接近的，都抓住了双语教学活动的核心内容进行的能力设计。与此相对的是广义的双语教学能力，它包括语言能力、学科教学的能力、课程实施的能力、班级管理的能力、人际沟通的能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力。本文认为，对于双语教学能力的探讨还应紧紧围绕学科教学活动展开，这样可以避免对双语教学能力理解的泛化，从而有利于教师双语教学核心能力的建设和培养。

鉴于以上认识，本文认为营销课程双语教学能力可以分成认知层和行为层两个不同的能力层次。认知层也可称之为基础层，它可以由营销学双语教师的一些教学心理活动特征来描述，如与营销学科及教学相关的知觉、记忆、注意、思维和想象等。根据安然的研究[7]，我们可将双语教学认知层的能力理解为熟悉第二语言国家或地区营销课程教学模式并将两种语言体系下教学模式进行有效融合的能力。行为层也可称之为应用层，主要是由营销课程双语教师的一些教学行为表现所构成，从过程的角度讲，它可包括营销课程双语教学设计能力、营销课程双语教学实施能力和营销课程双语教学控制能力三个子层。其中，营销课程双语教学设计能力结构可分解为双语教学的内容设计、进度计划、组织形式和教学方法等；营销课程双语教学实施能力结构可分解为教学组织、内容呈现、评价反馈等；营销课程双语教学控制能力的结构可分解为调整能力和修正能力等。从两者的关系上讲，认知层是一种深层次的双语教学能力，它是行为层能力的基础；行为层是一种双语教学能力的浅层表现能力。我们可以把营销课程双语教学能力的层次和结构描述如图所示。

二、高校营销学教师双语教学能力的自我培养策略

已有研究表明儿童从一种语言到第二种语言的过渡，若要达到熟练程度一般需要5至7年[8]。按照这一研究成果推断教师实现从单语教学到双语教学模式的转变至少也需要经历这么长的时间才能完成。在这么长的时间里，一定程度上的自我培养是不可缺少的。事实上，教师双语教学能力的培养需要政府、学校、机构和个人多方的投入和共同努力。但政府的政策引导、学校和机构的组织等都属于外在影响因素，而教师本人才是双语教学能力培养中最为重要的一环。因此，从高校营销课程双语教学教师层面凝练出一系列适用于个体自我培养的策略也就有了重要的现实意义。

1.示范性学习

示范性学习自我培养策略的基本思想是通过观摩和模仿优秀双语授课教师所有教学相关活动达到提升自己双语教学能力的目的。按照观摩和模仿的形式不同，我们可示范性学习策略细分为文本示范学习、视频示范学习和现场示范学习三种。以营销学课程双语教学为例，分别阐述如下。文本示范学习指的是年青营销学双语教师可以通过对相关的双语教学示范性课程文本材料的学习和模仿快速适应和提高双语教学设计等文本的撰写能力。这些文本材料包括双语教学进度安排、内容编排、双语教学课件的制作、双语教学案例的编写等。目前可供学习的有青岛滨海学院《市场营销》双语精品课程，可学习它的课程设计、教学大纲、实训教学；还有西北大学《国际市场营销》双语示范课程，可学习它的的教学大纲、教学课件、教案设计、习题与作业等。视频示范学习和现场示范学习均指的是教学活动实施的观摩和学习。其中视频示范学习主要是通过观看营销学双语示范性教学视频的方式进行学习，如前所述的西北大学《国际市场营销》双语示范教学录像及青岛滨海学院《市场营销》教学录像等。现场示范学习则是通过参与营销课程双语教学的课堂现场，观摩和学习示范教师的教学活动以获得直接的感性认识，从而提升自身的营销学双语教学能力。

2.反思性学习

反思性学习主要是指教师对自己教学行为的自我回顾、发现不足和寻求解决办法的一种自我提升策略。具体而言，有两种不同的反思性学习策略。一种是记录式反思性学习，把自己的教学活动以音频或视频等方式记录下来，在教学活动结束之后进行反复回顾，思考存在的不足和解决方法。另一种是事件式反思性学习，指的是教师在实施营销课程双语教学的过程中遇到值得反思的事件而对其进行自我回顾、自我分析和自我解决问题的一种自我提升策略。一般而言，前一种方法比较适用于刚刚走上营销课程双语教学岗位的年青教师，而后一种方法比较适用于已经具备一定教学经验的教师。因为对于没有任何教师经验的教师来说，值得进行教学反思的东西往往较多或者限于经验不足而无法及时发现问题，因此可使用教学记录作为反思性学习的载体。

3.研究性学习

研究性学习策略是指教师对营销课程双语教学活动中自身存在的问题和不足开展相应的教学研究，加深对问题的认识并找到解决和提升的方法与策略。在营销课程双语教学中教师可能遇到的问题有很多，如营销学双语教材的选择与使用、营销管理类英语的教与学、营销课程双语教学案例的编写与运用、营销课程双语思维方式的转换等。这些问题对于营销课程的双语教学来说往往具有一定的代表性，但每个教师已有的经验和能力有差异，因此在这些问题上表现出的短板也有差异性。这就需要从事营销课程双语教学的教师根据自身教学的实际需要而开展不同的主题性研究。这些研究成果是非常有意义的，它不仅有利于提升自身的营销课程双语教学能力，同时还能为其他具有类似短板的营销学双语教师提供参考。

4.模拟性学习

通过创设营销课程双语教学情境，并根据教学内容和教学方式对课堂教学进行模拟性练习。这对于参与度高、互动性强的双语课堂教学来说尤其重要。如营销学案例讨论和人员推销模拟等，就特别需要教师在课前准备阶段很好地研究和创设双语教学情境，并积极开展模拟性练习。这样可以很好地避免出现教学状况。事实上，上述这些课程在母语教学情境下本来就具有一定的组织难度，所以在切换到双语教学模式下其难度有增无减，而应对难度增大的行之有效的策略就是进行模拟性学习。当然，对于一些以讲授方式进行的课堂教学也可以采用模拟讲演的方式开展模拟性学习，可以很大程度上帮助青年教师熟悉授课内容和外语表达。

5.阅读性学习

根据前文对双语教学认知层能力的理解可知，营销课程双语教学的认知能力在于对英语国家营销课程教学模式的熟悉程度和中外营销课程教学模式的融合能力。从这一点上讲，阅读性学习可作为提升这一能力的自我培养手段之一。一般来说，可以通过阅读其学科性资料和规范性文件的方式来熟悉其教学模式。前者主要包括营销学领域文献资料、营销案例材料、营销实践项目设置等；后者主要包括《Assessment Policy》、《Guideline for Advancing Academic Literacy》、《Learning and Teaching Policy》、《Policy for Module Frameworks and Study Guides》和《Policy on Teaching and Learning Materials》等。

6.体验性学习

体验性学习策略指的是青年教师以“学生”身份听课的方式去体验其他教师的营销学双语课堂教学或者全英文营销课程教学，从学生的角度去体会并反思，以提升自身营销课程双语教学能力的策略。体验性学习策略与现场性示范学习策略有相似之处，但也有区别。相似之处在于都是去教学现场参与式地进行学习。不同之处有两点：第一，参与的角色不同。现场性示范学习中，年青教师主要是从教师的角度在教学现场注意观摩双语示范教学教师的教学行为；而体验性学习则主要是从学生的角度在教学现场注意体会双语示范教师的教学行为。角色差异决定了角度不同，角度差异又决定了所学侧重点的不同。第二，学习的对象不同。现场性示范学习的对象是相应或相关课程的双语课堂教学，从而获得直观的感性认识；而体验性学习的对象则可以是双语课堂教学，也可以是全外语的课堂教学或者是那些采用纯西方教学模式的教学。第三，对学习对象的要求不同。示范性学习中，选择的学习对象往往是比较优秀的营销课程双语教学；而就体验性学习策略而言，选择的对象则不一定是很优秀的。

三、自我培养策略与双语教学能力的匹配关系

前文以营销课程为例对教师的双语教学能力进行了解构，将其分解为认知层和行为层两个层次，并对每个层次的能力进行了再解构。然后，在此基础上提出了示范性、反思性、研究性、模拟性、阅读性和体验性等六个自我培养策略。事实上，前文对于这6类自我培养策略的具体阐述中可知它们与双语教学能力的结构是相呼应的。也就是说，自我培养策略的类型与双语教学能力具有内在的匹配关系。具体而言，在示范性策略当中，文本示范策略主要与双语教学设计能力提升相匹配，而视频示范策略和现场示范策略则主要与双语教学实施能力提升相匹配；在反思性策略中，记录性反思和事件性反思主要与双语教学控制能力提升相匹配；研究性策略比较特殊，从前文阐述中我们可以看到它既涉及到双语教学组织等行为层能力又涉及了双语思维方式等认知层能力，因此它具有广泛适用性，与行为层和认知层能力提升均具有匹配性；模拟性策略主要是通过模拟真实的授课情境从而提高教师在真实授课现场中实施双语教学的能力，它主要与双语教学实施能力提升相匹配；最后，阅读性策略和体验性策略更多的是改变教师对双语教学的认知，因此，这两种策略均与认知层能力相匹配。以上关于自我培养策略与双语教学能力的匹配关系可简要地以表1来呈现。

表1 自我培养策略与双语教学能力的匹配关系

在高校营销课程双语教学日益盛行的今天，教师的压力也就愈加明显。为缓解这种压力，更好地胜任双语教学，甚至为将来的全英文营销课程教学奠定基础，熟悉并运用适当的自我培养策略是不可或缺的。本文对于营销课程双语教学能力结构的解析，以及提出的示范性学习、反思性学习、研究性学习、模拟性学习、阅读性学习和体验性学习六大自我培养策略可为从事双语教学的青年教师提供参考。

由于各个青年教师的基础条件存有差异，适合其个体的自我培养策略也就因人而宜。因此，青年教师需要在自身具体条件及对各项自我培养策略理解的基础上进行选择、组合与运用。而关于如何选择自我培养策略的问题，本文没有展开讨论。后续相关的研究可继续关注上述问题以推进此项研究。

参考文献：

[1] 舒 曼，袁爱清.双语教学满意度的调查分析[J].华东交通大学学报，2006(12)：187-189.

[2] 俞福君.从学生满意度看高校双语教学[J].理工高教研究，2008(2)：135-137.

[3] 马金平，周 勇.管理类课程双语教学满意度调查与对策探讨[[EB/OL]]，(2012-12-29)[2014-07-28].http：//epub.cnki.net/kns/brief/default_result.asp.

[4] 周 仁.高校双语教师的教学能力及培养策略[J].教育与职业，2010(18)：54-55.

[5] 杨淑芹，孟凡丽.双语教师教学能力构成解析[J].当代教育与文化，2009(2)：64-68.

[6] 杨淑芹，于影丽.新疆中小学少数民族教师双语教学能力评价方案建构研究[J].新疆师范大学学报，2011(4)：62-71.

[7] 安 然.双语教学能力培养模式探讨[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2007(5)：1-4.

[8] CUMMINS J. Age on arrival and immigrant second language learning in canada：a reassessment[J]. Applied Linguistics， 1981(2)：132-149.