任务型语言教学大纲几个核心问题的探讨

李胜华 何广铿

(1.华南师范大学增城学院 外语系，广东 广州 511363；2.广东外语外贸大学 英语语言文化学院，广东 广州 510420；3.华南师范大学 外国语言文化学院，广东 广州 510631)

上世纪80年代，刚刚兴起的任务型语言教学处于课程边缘；近年来任务型语言教学在亚太地区已走向课程中心，“任务型语言教学已经成为世界各地第二语言教学课程改革中的主流文化”[1](P10)。值得注意的是，国内任务型英语教材的出版和研发已呈现勃勃生机。《新目标英语》(Goforit!)是基础英语任务型英语教材的代表，是目前全国使用最为广泛的初中英语教材。英语教材开发方面，蔡基刚等[2]指出，新一代教材要有利于任务型教学法的实施。目前，一些大胆创新的英语教材已经问世，例如《大学体验英语高级教程》，它是基于任务型语言教学法而设计的教材，是国内第一套全面采用任务型语言教学模式的英语教材。

然而，与任务型教学密切相关的任务型教学大纲却是国内外语教育界既熟悉又陌生的概念。说它熟悉，是因为无论是外语教育界的专家学者，还是一线教师，都经常会接触到这个概念；说它陌生，是由于外语教育界对教学大纲的用法和理解总是不尽相同，再加上国内鲜有对任务型教学大纲的深入研究，导致对任务型教学大纲的用法和理解颇有雾里看花之感。至于教学大纲和课程标准、任务型教学大纲和任务型教学的关系更是剪不断，理还乱。特别是进入21世纪后，课程标准在中国取代了以前的教学大纲[3]。近几年来，我国教育部又推出了各级课程标准/教学要求的修订版，例如2007年版的《大学英语课程教学要求》和2011年版的《义务教育英语课程标准》。这表明，在目前形势下，教学大纲似乎要退出历史舞台。因此，在我国英语课程改革实验已进行了10年有余的今天，为了促进任务型教学，有必要探讨教学大纲和课程标准、任务型教学大纲和任务型教学的关系以及任务型教学大纲的作用和意义。

就任务型教学大纲的研制而言，任务的排序问题是关键。2001年，Robinson[4]在众多研究的基础上提出，任务的排序应该按照任务的认知复杂度由低到高、循序渐进，并制定了任务认知复杂度的判断标准。随后10年间，Robinson对该标准做了更深入的分析和论证[5]～[7]。比利时佛兰德斯地区得到政府资助，实施了历时15年的任务型语言教学。参与人员有政策制定者、教育顾问、教育家、鲁汶大学语言与教育中心以及几百个学校团队。他们研制的任务型教学大纲依据任务复杂度来给任务排序[8]。

国内学者对任务型教学的研究如火如荼，然而，对任务型教学大纲的专题研究不多，对Robinson的任务型教学大纲排序标准的研究更是罕见。任务型教学大纲和Robinson的排序标准的研究应得到更多研究者和外语教师的关注，Robinson的排序标准本身也需要进一步的理论和实证研究来支持和证实。笔者尝试对任务型教学大纲专题做出探索，以抛砖引玉，吸引更多同行对此进行研究。

一、任务型教学大纲与相关概念

(一)教学大纲和课程标准的关系及新形势下任务型教学大纲的地位和作用

进入21世纪，教学大纲(syllabus)在中国悄然隐退，课程标准(curriculum standards)取而代之。近几年来，我国教育部又推出了各级课程标准/教学要求的修订版，例如2007年版的《大学英语课程教学要求》和2011年版的《义务教育英语课程标准》。这些似乎表明教学大纲注定要退出历史舞台。那么，目前形势下，教学大纲是否已经失去了存在的价值？语言教学界普遍认为，课程标准主要指教育项目的计划、实施、评价、管理和行政工作，而教学大纲主要包括教学内容的选择和分级。丁金涛等[9]认为，课程标准主要涉及课程问题，它是用来衡量课程设置的；教学大纲主要关注教学问题，它是用来指导教学实际工作的。对于一线外语教师而言，可操作性和实用性更强的教学大纲无疑更具有现实指导意义。

龚亚夫、罗少茜[10]从课程目标的角度分析了新的《英语课程标准》的不足和制定任务型教学大纲的必要性。新课程标准描述的英语课程目标大多是宏观的和笼统的。对一线教师来说，他们需要可以直接指导日常教学的更为明确的目标。更为重要的是，细化课程中的目标，也为各级命题人员展开评价活动提供了依据；而基于细化后目标的教学评价能极大地激发一线教师贯彻新课程标准的积极性。不可否认，教师的教学总是跟着考试这个指挥棒而进行的。任务型教学大纲以任务为核心，可以使教学目标更具体。因此，研制任务型教学大纲可弥补新课程标准在指导教学实践中的不足，有利于教师在教学中真正贯彻新课程标准。

不可否认，新一轮教育改革中的推陈(旧教学大纲)出新(课程标准)意义重大。外语教学大纲反映时代的要求，也是外语教学理念等的反映。当今的时代和旧教学大纲起主导作用的时代不可同日而语。时代的发展对人的素质发展提出了不同的要求。近10年来，随着对二语习得过程的研究，一些新的教学理念不断被推出。因此，新课程标准的提出顺应了时代的发展要求，然而，不能否认教学大纲的存在意义。丁金涛等[9]指出，不仅要制定课程标准，也要制定教学大纲。教学大纲分为产品式大纲和过程式大纲。产品式大纲强调学生对知识和技能的掌握，通常罗列语法知识、词汇和语言技能，不关注学生如何习得语言。过程式大纲刚好相反，强调达到某一目的的一系列活动，关注学习的过程而非结果。我国旧教学大纲基本属于产品式大纲，注重知识的传授和技能的掌握，注重教，而不关注学生的学习过程。当今时代，产品式大纲已经落伍，过程式大纲是比较先进的大纲。任务型大纲属于过程式大纲的一种，体现了比较先进的教学理念，是任务型教学模式所依据的大纲。因此，在旧教学大纲淡出，新课程标准存在局限性的情况下，研制任务型教学大纲刻不容缓。

(二)任务型教学大纲与任务型教学

任务型教学大纲与任务型教学的关系是教学大纲和教学法的关系。上世纪90年代以来，任务型教学吸引了国内众多外语研究者的注意，但大多数学者似乎仅仅把任务型教学理解为一种具体的课堂教学活动/一种实际的操作，对其的探讨大多是有关在课堂教学中如何运用任务型教学。事实上，和其他外语教学法(例如语法-翻译法和情景教学法)一样，任务型教学属于教学法的一种。和具体的课堂教学方法不同，教学法是一个总的概念术语，包括语言教学中从理论到实践的数个概念，这些彼此之间有密切联系的概念组成了一种体系，因而可以说，教学法也是一种体系。根据Richards & Rodgers[11]描述教学法的框架，教学法由approach，design和procedure组成。Approach指语言理论和语言学习理论，它是教学法创立的理论依据。Design包括教材的作用及教师和学习者的角色定位，主要指学习内容的选择和排序，而学习内容的选择和排序属于教学大纲要解决的任务。Procedure指教师在课堂教学中实际运用的活动。大纲设计是一张基于理论的设计蓝图，通过design，教学理念在具体的教学实践中得到实现。

从Richards & Rodgers 描述教学法的框架可以看出，大纲设计是教学法体系中一个重要环节，它和语言教学的内涵是密不可分的。此外，采用任务型大纲，是任务型教学有别于传统教学方式的本质特征之一。任务型教学大纲的研制对任务型语言教学的持续有效开展至关重要。

简而言之，大纲设计是教学法体系中的一个组成部分，教学大纲可直接指导教师的日常教学。课程标准不能，或者说，不能完全取代教学大纲的作用。在倡导任务型教学途径的当下，在旧教学大纲(产品式大纲)已经不适应时代要求的情况下，我们要关注任务型大纲的研究，早日制定出适合我国国情的任务型大纲。

二、任务型教学大纲的特点，任务的排序和任务型英语教材的开发

(一)任务型教学大纲的特点

任务型教学大纲是分析型大纲的一种，和综合型大纲有本质区别。在综合型大纲中，按照不同的标准，语言被分割成众多不同的部件。例如，在语言型大纲中，语言被分割成不同的语言项目，而在功能-意念大纲中，语言被分割成不同的功能和意念。这些部件是教学内容独立的组织单位，它们被各自独立地教给学习者。教学内容的分级和排序是依据这些语言项目/功能-意念的难易度。例如，涉及到一般过去时的活动被认为比一般现在时的活动难。而任务型教学大纲明确说明学习者“要做什么”，并不规定要教何内容。这样，一个涉及较难语言点的任务可能比较简单——如果它只要求学习者做很简单的事。因此，任务的排序不能依据任务所涉及的语言点的难易度。

Branden等[8]从另外一个角度阐明了任务型大纲和其他大纲的区别。他们认为，教学大纲主要解决“教什么”的问题，该问题涉及到学习者需要达到什么样的语言学习目标。所有现代二语/外语教学的最终目的都是培养学习者在真实交际中的语言使用能力。这个终极目标在实际教学中需要被细化为具体的和操作性更强的目标，然而，细化后的具体目标往往存在明显差异。有的教学大纲以语言内容为具体的目标，而任务型教学大纲具体的、可操作性更强的目标是学习者需要用目的语完成的任务，换言之，任务是描述教学大纲目标的基本单位。

(二)任务型教学大纲的排序问题

任务的排序是任务型教学大纲的一个关键问题。任务型教学大纲的特点决定任务的排序。既然任务型教学大纲的排序不能仅仅依据任务涉及的语言点的难易度，那么，如何根据任务的特性来给任务分类进而排序呢？2001年，Robinson提出“基于任务复杂度”的任务排序标准。Robinson[4]认为，依照任务复杂度来排序对二语习得的三个阶段(中介语的发展、语言产出、学习者的实际运用)都有影响。值得注意的是，这种排序能有效促进语言的发展，即促进习得新的语言知识，重新建构现存的语言知识系统(restructuring of existing L2 knowledge)。这一优势至关重要，是他提出按照任务复杂度排序的最根本的原因。

2010年，Robinson[6]进一步提出实施基于任务复杂度的任务排序标准的SSARC模式，这样使该任务排序标准在大纲设计层面运用时更具操作性。根据该模式，整个任务排序过程分为三个阶段：stabilize和simplify属于第一阶段，automatize为第二阶段，restructure和complexify为第三阶段。Romanko & Nakatsugawa[12]依据SSARC模式进行实证研究发现，完成复杂度高的任务时受试语言输出的复杂度显著增强，而语言的流利度变化不大。

(三)基于任务复杂度的任务排序标准和任务型英语教材的开发

汪徽[13]以Robinson的认知理论为指导，对两部英语教材中的任务排序问题进行了研究，发现所选样本教材是按照功能和意念组织内容和进行任务排序的，具有较大的主观性。她强调，教材在进行任务排序时应充分考虑任务复杂度，否则可能降低学习动机，不利于对语言输入的理解和吸收，降低语言输出的准确性和复杂性，对二语发展不利。该研究选取的两套教材都是较权威的出版社出版，且在国内高校使用非常广泛的，然而，这两部教材均不是基于任务型语言教学法而设计的教材。非任务型英语教材倾向于传统的教学模式，在组织内容和进行任务排序时，很难充分考虑任务复杂度这一因素。

随着任务型语言教学的发展，国内任务型英语教材的研发和出版已提上日程。基础英语任务型教材《新目标英语》已在国内得到广泛使用。大学英语教材开发方面，一些大胆创新的教材已经问世。2006年，《大学体验英语高级教程》出版，是国内第一套全面采用任务型语言教学模式的英语教材。2010年，《大学体验英语视听说教程》问世，它是具有代表性的新一代大学英语教材。笔者预测，不论是基础英语阶段还是大学英语阶段，都会有更多各具特色的全面采用任务型语言教学模式的教材得到研制和出版。研发任务型教材时，在解决内容的编排和任务的排序问题时，应以Robinson基于任务复杂度的任务排序标准为指导，充分考虑认知复杂度这一因素。

三、结语

从上世纪80年代以来，国内对任务型教学的研究如火如荼。然而，对任务型教学大纲的专题研究却是凤毛麟角。值得欣喜的是，目前外语教学法的研究已注意到这个问题。何广铿[14]指出，现代外语教学研究的趋向之一是：“把教学方法的改革扩大到教学大纲的改革上去。”目前，课程标准(大纲)改革已在进行。除了课程标准之外，还要制定一个更为详细的，可以指导一线教师开展课堂教学的任务型教学大纲。这个任务型教学大纲要有具体的教学步骤，有明确、清晰的语言能力目标[10]。由于在任务型教学大纲的设计方面存在不同的观点，我们要根据我国的国情，根据不同层次的学习者，研制出针对我国学习者的任务型教学大纲。研制大纲时应该考虑认知复杂度这一重要因素，要认识到教学内容的分级和排序有利于对语言输入的理解和吸收，有利于目标语的发展。此外，广大一线教师要认识到任务型教学大纲研究的重要性，提高对教学任务进行选择和排序的能力，在课堂上不拘泥于教材，在教学过程中根据学生的实际情况和教学要求设计适宜的任务。

参考文献：

[1]Nunan，D.Task-Based Language Teaching [M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[2]蔡基刚，唐敏.新一代大学英语教材的编写原则[J].中国大学教学，2008(4).

[3]程晓堂，龚亚夫.《英语课程标准》的理论基础[J].课程·教材·教法，2005(3).

[4]Robinson，P.Task Complexity，Task Difficulty and Task Production:Exploring Interactions in a Compomential Framework[J].Applied Linguistics，2001(22).

[5]Robinson，P.Criteria for Classifying and Sequencing Pedagogic Tasks[A].M.Garcia Mayo.Investigating Tasks in Formal Language Learning[C].Tonawanda：Multilingual Matters Ltd，2007.

[6]Robinson，P.Situating and Distributing Cognition across Task Demands：The SSARC Model of Pedagogic Task Sequencing[A].M.Putz & L.Sicola.Cognitive Processing in Second Language Acquisition：Inside the Learner’s Mind[C].Amsterdam/Philadelphia，PA：John Benjamins,2010.

[7]Robinson，P.Task-Based Language Learning：A Review of Issues[J].Language Learning，2011(61).

[8]Branden，K.Task-Based Language Education：From Theory to Practice [M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[9]丁金涛，李淑敏.简论“课程标准”与“教学大纲”的异同[J].聊城大学学报，2007(2).

[10]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学(修订版)[M].北京：人民教育出版社，2006.

[11]Richards，J.& Rodgers，T.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[12]Romanko，R.，& Nakatsugawa，M.Task Sequencing Based on the Cognition Hypothesis[J].Language Teacher,2010(5).

[13]汪徽.高校英语教材中任务排序问题的个案研究[J].外语研究，2009(3).

[14]何广铿.英语教学法教程:理论与实践[M].广州：暨南大学出版社，2011.