校企合作共容利益机制研究

王晓波， 曾明星， 周清平， 徐洪智， 钱 江

(吉首大学 软件服务外包学院， 湖南 张家界 427000)

工信部2013年2月公布的《2012年电子信息产业统计公报》指出，2012年我国软件业实现销售收入25 022亿元，比上年增长28.5%，软件业的快速发展对软件人才的需求将大幅增长。但2012年大学生就业蓝皮书提出，计算机科学与技术专业属于就业率与就业满意度都较低的黄牌专业，产生了大量软件企业因为业务发展需要大量应用型人才而感到人才紧缺的同时，计算机及相关专业大学毕业生面临巨大就业困难的矛盾。产生这一矛盾的根本原因在于高等教育与产业发展不相适应，理论脱离实际、实践环节薄弱、产学脱节问题较为严重[1]，加强校企合作是解决这一矛盾的根本途径[2]。近年来，越来越多的高校运用校企合作培养模式，有的还采用“订单式”人才培养模式，充分体现“按需施教”、“学以致用”的教育理念，实现高等教育与产业的无缝对接，提升培养质量，提高就业率。教育部和国家纪委联合批准了37所国家级示范性软件学院，对高等教育，尤其是工程教育进行了改革，在校企合作和国际交流方面为高等教育的改革做出了示范。但是，由于利益问题，多数校企合作项目始终停留在形式上，因此建立校企利益共容机制成为亟待解决的问题。本文以吉首大学为例，探讨如何建立和实现校企利益共容的机制。

1 文献综述

1.1 校企合作相关研究

校企合作教育是高校与企业紧密合作，共同制定、实施培养方案，共建、共享实践实训平台，提高学生的实践和创新能力，缩短毕业生对岗位的适应期，增强其发展潜力和发展后劲，不断满足企业对高素质人才的需求[2]，是高等教育发展的必然趋势，也是培养高素质创新人才的必然选择[3]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出要建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制，全面实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，提高人才培养质量。研究显示，我国校企合作还处于较松散的、不稳定的状态[4]，合作的总体水平不高，基本上是学校单边行为，企业投入不够、积极性不高、参与度不高，处于浅表的被动状态[5-10]。企业在校企合作过程中，没有得到相应的利益是企业对校企合作缺乏积极性的根本原因所在[6，8，11]。

1.2 共容利益相关研究

美国马里兰大学教授曼瑟·奥尔森(Mancur Olson)在《集体行动的逻辑》(1965)一书中提出，集体利益包括相容性和排他性利益。相容性利益是指个体在追求某种利益时是相互包容的，即所谓的“一荣俱荣、一损俱损”，而排他性利益是强调利益主体在追求利益时是相互排斥的。奥尔森在《权利与繁荣》一书中，通过对国家权力与私人权利、政府与市场关系的考证提出共容利益理论，认为“理性地追求自身利益的个人或拥有凝聚力的组织，如果能够获得特定社会总产出增长量中相当大的部分，同时会因该社会产出的减少而遭受极大的损失，则他们在此社会中便拥有了共容利益”[12]。共容利益如同“一只看不见的手”，给所涉及的人以刺激，诱使或迫使他们关心全社会的长期稳定增长[12]。具有共容利益的个人或组织被称之为共容组织，他们与社会之间存在共损共荣的利益关系，不仅能够避免采取无节制的分利行为，且具有推动经济增长的内在动力[13]。可以发现，当某一理性的个人或组织在社会中拥有共容利益时，就会致力于促进该社会财富的增长。但奥尔森又认为共容组织具有分裂成狭隘组织的倾向，他们的利益与社会繁荣的相关性不大，故其热衷于再分配以寻求该社会产出的更大份额，甚至不惜损害社会的整体福利，进而导致经济衰退。研究显示，任何一个组织，即使是更具有共容利益的现代政党和政府，如果长期执政，也很容易因共容利益的狭隘化而最终成为狭隘组织[14]。共容利益狭隘化既可以解释瑞典在二战后出现的30年经济增长，也可以解释瑞典在石油危机后出现的经济困境[15]。

国内学者对共容利益理论做了进一步研究，钟高峥、麻学锋(2009)、易志斌(2010)等分析了共容利益的利益博弈结构，认为众多利益主体所处经济地位并不相同，利益博弈结构决定了拥有共容利益并不构成其必然促进该社会财富增长的充分条件[16-18]。完全理性利益主体都积极合作的策略组合并不是一个纳什均衡，从而使各方的博弈陷入“囚徒困境”，利益主体间的真正合作难以出现。当只有一个利益主体拥有共容利益时，其他主体不可能有积极合作的动力；当所有利益主体都拥有共容利益时，每个利益主体都可能有偏离积极合作而期望“搭便车”的倾向。因此，拥有共容利益并不构成其必然促进该社会财富增长的充分条件。所有利益主体能积极合作的基本条件，是所有主体拥有共容利益，同时没有利益主体能够“搭便车”，或者说没有利益主体能通过偏离合作的策略而实现套利[16-17]。

2 校企合作共容利益主体利益诉求分析

校企合作办学是一种基于市场和社会需求为目标导向的校企共同培养人才的方式，学校与企业都是人才培养的主体，也是实现共荣利益的关键。

2.1 高等学校利益诉求分析

美国社会学家P.M布劳和W.R.斯科特根据组织目标与受益者之间的关系，将社会组织分成互利性组织、盈利性组织、服务性组织和公益性组织。无论是理性人，还是由理性人组成的理性社会组织，其行为都取决于其最大利益这个根本需求动机[14]。虽然普通高校属于公益性的社会组织，但同其他利益集团一样，能够长期存在就是其最大的利益[14]。

随着我国教育体制改革的不断深入和办学能力的不断提升，我国高等教育规模先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一，实现了从精英教育到大众化教育的转变，高等学校也步入了竞争行列，主要体现在争夺办学资源和争取办学效益方面相互超越[19]。与一本院校相比，地方性二本院校在学校声誉、教学资源、生源等方面往往处于劣势，学生的就业竞争力、学校的科学研究实力及社会服务能力显得“先天不足”，要想在竞争中取得长远生存与发展机会，提升教育教学质量、提高学生的就业率与就业质量及建立竞争优势就显得越来越重要。

当今，越来越多的二本院校与高职院校采用校企合作，甚至是“订单式”人才培养模式。校企合作培养模式不仅可以提高学生的实践能力与创新能力，实现高等教育与产业、企业、岗位需求的对接，培育学校的核心竞争力，同时在达成培养目标时还可降低学校的办学成本。借用经济学“无差异曲线分析方法”，可以建立培养成本与培养质量之间的关系图(见图1)。

图1 培养成本与培养质量分析图

图1中，横坐标表示学校努力程度或学校成本，纵坐标表示企业努力程度或企业成本。曲线Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ代表不同层次的培养质量，曲线Ⅲ表示培养质量符合培养目标，曲线Ⅳ表示培养质量高于培养目标，曲线Ⅰ、Ⅱ则表示培养质量低于培养目标。同一条曲线上的不同点代表相同培养质量下的企业与高校的成本组合，说明达到同样培养质量，高校的成本付出与企业的参与程度或成本支付是此消彼长的关系。根据“无差异曲线分析方法”分析结论，在总成本预算一定的情况下，均衡点E1为最佳组合点，即E1点的学校支付成本(oa1)+企业支付成本(ob1)是实现培养目标的最低成本点。相对E1点，E2点表示企业参与合作培养的程度较低，学校支付成本(oa2)+企业支付成本(ob2)更大，并且企业承担教学任务的成本(ob1或ob2)通常由学校支付，学校要达到培养目标，需要付出的总成本更高。因此，校企合作培养不仅是学校提高培养质量的需要，也是降低培养总成本的需要。

校企合作充分利用了企业的教学资源，实现校企双方的资源互补，有利于降低学校培养的总成本，这也是高等学校校企合作的积极性非常高的根本驱动力。校企合作越紧密、合作越成功，则学生的就业率与就业质量越高，学校的竞争能力与生命力也就越强，越能长期存在与发展，反之亦然。

2.2 参与校企合作企业利益诉求分析

企业是典型的盈利性组织，其根本目标是追求自身经济利益最大化，其参与校企合作的努力程度与积极性高低取决于合作行为是否有助于企业利益最大化目标的实现。校企合作企业可通过下列途径增加利润：一是承担部分高校理论教学或实训实习等实践教学任务，直接获得学校支付的报酬，包含劳务费、资源占用费与利润等；二是学生的顶岗实习可以减少或顶替部分正式员工，节约企业人力资源成本；三是利用学生在企业实训实习增加相互了解的机会，不仅有利于企业招聘到更为优秀的员工，为企业创造更大的价值，而且可以提高员工对企业的忠诚度，降低离职率，减少招聘与培训成本；四是校企合作加强了校企之间的交流，有利于将高校的理论与技术成果应用于实践，提高企业管理水平，带来一定的经济效益；五是企业参与人才培养，为企业带来较好的社会声誉与影响，提升企业的核心竞争力。

虽然校企合作办学能给企业带来利润的途径很多，但为什么企业参与校企合作的积极性普遍不高？学者林英(2011)等认为我国大部分校企合作属于松散型合作方式，企业要参与人才培养方案的设计、为学校提供实训设施、为学生提供实习机会、为教师提供实践机会，但是可获得的收益非常有限。以企业为学生提供实习机会的合作为例，企业通常不进行合作办学投资或投资很少，学校直接支付给合作企业的培养经费较少，占学生培养经费的比例很小；学生的顶岗实习虽然可以节约企业人力资源成本，但对于技术较为复杂的岗位，学生在短时间内难以掌握，有可能降低产品质量，增加产品损失；同时，企业还需承担学生安全管理的责任与风险，在本企业实习的优秀学生不一定在本企业就职或长期工作，企业承担社会责任带来的良好声誉在短期内可能收效甚微。通过校企合作，学生培养质量的提高不一定给企业带来更多的利润，但学生培养质量的降低，甚至失去合作办学的机会，企业的直接损失或机会损失也非常有限。因此，企业可能与高校不存在共容利益，企业不一定是合作办学的共容利益主体。

3 吉首大学校企合作办学共容利益机制构建分析

吉首大学作为一所地方综合性二本大学，与一本大学之间存在较大的差距，办学特色是取得竞争优势的关键。以“为学生提供高质量的就业，为企业提供高质量的人才”为宗旨，通过校企合作直接面向产业、企业培养应用型人才，是吉首大学为此做出的重要战略选择。2007年，吉首大学与中软国际有限公司(以下简称中软国际)在实践教学领域尝试开展校企合作，中软国际为吉首大学提供实训场地与实习机会。2009年，吉首大学与中软国际开始深度合作，共建软件服务外包学院和软件工程专业。2010年，吉首大学与中软国际联合实施软件工程专业Java技术开发方向“定制班”人才培养。2012年，双方增加了对日外包软件工程师定向培养项目，中软国际捐赠价值380万元的软件项目与案例库，供软件工程专业学生进行真实项目训练。同时，双方共同出资建设国家级软件工程实践教育中心，推行“基地共建、人才共育、过程共管、资源共享、责任共担、优势互补、合作共赢”的校企一体化运行模式。

校企合作成功与否，关键是企业真诚参与，吉首大学从企业利益出发，建立了合作办学共容利益机制，并从制度上防止共容利益主体狭隘化与“搭便车”行为。

3.1 建立校企合作的企业收益保障机制

如果校企合作给企业带来的利润总量过小甚至为负，企业就会放弃校企合作或对校企合作缺乏动力，因此，吉首大学全面地核算了中软国际参与软件工程专业的培养成本，保证直接支付给企业的费用能让企业的投入带来较为满意的利润总量与利润率,使企业合作培养收入与其承担的工作量成比例。结合双方的优势与特长，双方制定实现乃至超过培养目标的最低培养成本的教学任务分配方案。

首先，中软国际承担了吉首大学软件工程专业的企业素质教育课程、少部分实践性较强的专业理论课程、大部分课程设计与工程实训、企业实习等教学任务，并根据其承担任务量占全部培养任务的比例(约1/3)参与学校培养经费的分配(约1/3)，培养经费与学生人数成正比，真正体现“多劳多得”。其次，校企深度合作对象的数量多少充分考虑学院发展阶段与招生规模。如果合作的对象过多、过于分散，在招生规模有限的条件下，企业所能得到的利润总量也会较小，将缺乏合作的动力。因此，2010—2011年在软件工程专业招生规模很小的情况下，吉首大学只与中软国际一家企业进行深度合作，以保证企业的利润总量与利润率对其有吸引力。第三，合作规模与学生培养质量直接挂钩，企业承担的教学任务质量越高，学生就业率与就业质量越高，学校与企业合作的规模也将越大，而且学校还将给予企业一定奖励，企业从中得到的收入与利润也就越多，体现“优劳优酬”。

3.2 建立校企合作的风险共担机制

由松散型合作转变为紧密型合作，如股份型校企合作、校企实体合作、基地型校企合作等，双方共建合作机构、合作实体、人才培养基地、合作基金或奖励基金等多种模式[20]。企业在校企合作培养中要进行一定量的投资，才能与学校形成风险共担的利益共同体。中软国际专门为校企合作培养添置、更新了部分工程实训设施，设立了学生活动基金，建立了教学用软件项目库、案例库，校企双方共同投资建设国家级软件工程实践教育中心。一旦校企合作失败，中软国际的投资将难以收回，导致较大的投资损失。因此，中软国际对合作的成功与否非常关心。

3.3 建立校企合作的企业准入机制

校企深度合作培养过程是企业生产经营和学校人才培养相互渗透的过程，学校如何选择合作企业直接关系到校企合作的深度与合作成效[11]。学校应根据合作培养专业的特征，制定校企合作的行业企业准入标准，选择与学校开设专业相互补、相对接、相匹配，互为需求的企业。

中软国际是我国IT行业的知名企业，拥有雄厚的资金、技术、师资、设备资源，并且在长沙设立有全资子公司长沙ETC(中软国际卓越培训中心)，有先进的软件工程实训、教学设施与工程经验丰富的培训教师。吉首大学首选中软国际作为校企深度合作伙伴，充分考虑了双方的共容利益诉求。中软国际的软件工程实训设施与师资、项目开发技术与经验等是吉首大学高级应用型软件人才与“双师型”教师培养所需，也是吉首大学软件工程专业学生就业所需，能促进人才培养目标的实现与落实；同时，大量高级应用型软件人才供给正好是处于快速成长期的中软国际人才战略所需，而吉首大学软件工程合作培养经费的支出也是长沙ETC的重要利润增长点。因此，吉首大学选择中软国际作为第一合作对象，是双方高度互补、对接、匹配、满足共容利益主体之间利益诉求的结果。

3.4 建立校企合作的考核机制

以吉首大学为主、中软国际为辅，校企双方共同建立了教学质量监控考核管理专门机构，负责企业导师的遴选、校企合作考核制度的制定与考核评价指标体系的设计，负责对教学过程和各个环节的质量跟踪、监控、评估、管理和服务，形成“专业评教、教师互评、学生评教”三位一体的教学评价体系，实现对教师、合作企业的适时考核、全程评价，防止共容利益主体偏离积极合作，而期望“偷懒”与“搭便车”的行为倾向。

3.5 建立校企合作的企业竞争机制

根据史云贵(2012)的研究成果，共容组织随着时间延长具有演化成狭隘组织的倾向，并最终完全成为狭隘组织。随着办学规模的进一步扩大，吉首大学在建立校企合作考核机制的基础上，引入了合作办学竞争机制。2009年，吉首大学只与中软国际一家企业进行深度合作，2013年开始先后与青岛软件园、苏州软件园签订了合作培养软件工程专业“嵌入式”方向、商务信息工程方向定制班协议。吉首大学还根据合作办学整体考核情况，适时调整合作企业的合作规模，既可防止只与一家企业长期合作带来的“垄断”行为，导致共容利益狭隘化，又可提高合作企业的竞争与风险意识，提升合作办学活力。

4 结束语

通过5年的合作实践与探索，合作双方逐渐从学校单边行为、企业被动参与，到校企双方共同努力、企业主动参与，再到校企深度合作，直到目前的共同投资校企一体化合作模式，企业合作的积极性越来越高，学生的培养质量也逐渐提升。校企双方的深度合作得到了学生的青睐，学生的学习积极性持续高涨，实践能力、创新能力快速提高，2012年学生在省级、国家级竞赛中获奖8项，合作企业中软国际提前与2010级全部学生签订了就业协议。这种模式的成功，关键在于建立了良好的校企合作共容利益机制，企业成为校企合作办学的共容利益主体，并采取有效措施防止共容利益主体狭隘化与“搭便车”的行为，较好地满足了双方利益诉求，不但能提升学校的核心竞争力，又促进了企业长远的发展。

[1] 王爱民,谷川.软件工程专业校企合作实践教学模式研究[J].实验技术与管理,2012,29(1):143-145.

[2] 曹国永.着力强化校企合作 提高人才培养质量[J].中国高等教育,2012(7):7-9.

[3] 赵智敏,朱跃钊,汪霄，等.产学研合作教育:启动培养创新型人才之匙[J].系统科学学报,2010(10):63-66.

[4] 王锁荣.高职院校校企合作成效的现状分析与政策建议[J].黑龙江高教研究,2008(12):93-95.

[5] 李光辉.对安徽省校企合作现状的分析与思考[J].皖西学院学报,2010,26(2):64-66.

[6] 郭福春.打造校企合作育人平台 强化人才培养机制建设：以浙江金融职业学院银领学院为例[J].中国大学教学,2011(5):72-74.

[7] 林英.高职院校校企合作现状及构建机制的调研[J].中国大学教学,2011(7):85-88.

[8] 孙百鸣,崔淑鑫,田瑞.高端技能型人才培养的校企合作平台建设问题研究[J].中国大学教学,2011(9)：84-86.

[9] 刘书梅,韩茜,严涛,等.对我国职业教育校企合作现状的分析及思考[J].职教论坛,2011(20):7-8.

[10] 张学林,陈凤琴,王新忠.民办高职“2+1”人才培养模式下校企合作办学机制的研究[J].实验技术与管理,2012,29(6):164-167.

[11] 费小平,缪宁陵.高职院校校企深度合作人才培养的探析[J].黑龙江高教研究,2012(3):129-131.

[12] 奥尔森.权利与繁荣[M].苏长和,译.上海:上海人民出版社,2005:5-8.

[13] Mancur Olson.The Rise and Decline of Nations[M].New Haven: Yale University Press,1982:90.

[14] 史云贵.共容利益狭隘化:破解国家荣衰兴亡周期律的一种新解释[J].社会科学,2012(3):13-22.

[15] 高春芽.利益集团、合作主义与经济增长:试论奥尔森的共容组织思想[J].甘肃行政学院学报,2008 (3):78-82.

[16] 钟高峥,麻学锋.基于利益共容的地区旅游合作研究:以张家界和湘西州为例[J].新西部,2009 (8):32-34.

[17] 易志斌.基于共容利益理论的流域水污染府际合作治理探讨[J].环境污染与防治,2010,32(9):88-91.

[18] 钟高峥,田官平.共容利益视角下的旅游景区开发博弈探析:以湘西州旅游开发为例[J].怀化学院学报，2009,28(6):18-20.

[19] 谢书琴.对提升学校竞争能力的几点思考[J].江汉石油职工大学学报,2010,23(6):96-98

[20] 王芳,倪勇,任聪敏.高职校企合作模式的分析与研究[J].高等工程教育研究,2012(4):121-125.