英语教师置换培训课程的重构——基于学习共同体理论的课程设置

赵 阳

(山西师范大学外国语学院,山西临汾 041004)

英语教师置换培训课程的重构
——基于学习共同体理论的课程设置

赵 阳

(山西师范大学外国语学院,山西临汾 041004)

在高校突出社会服务价值的背景下,以“国培”为代表的高等师范院校教师培训项目迅速开展。然而,培训课程设置的科学性、合理性决定了教师培训的成败。文章以2010年至2013年山西省中小学英语教师置换培训项目课程为研究对象,以构建学习共同体的新型学习机制为理论支持,探讨了培训课程的设置原则、策略及课程重构,充分说明了学习共同体机制对教师培训课程设置的迫切性。

教师培训;课程设置;学习共同体;课程重构;适切性

我国自2010年开始全面实施“国培计划”,即“中小学教师国家级培训计划”,贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的精神,以农村教师为重点,提高中小学教师队伍整体素质。正是基于对在职教师职后培训,这一高师院校新职能的理解及重视,笔者将以山西师范大学外国语学院承担的“山西省农村中小学(英语)教师置换培训项目”为依托,从学习共同体理论的角度探讨在职英语教师置换培训课程设置的科学性和有效性。

一、置换培训项目介绍

(一)基本情况

自2010年“国培计划”实施起,山西师范大学外国语学院成功完成了多种不同规格的在职中小学英语教师置换培训工作,共计培训1300人次,成为本项目珍贵的研究样本。主要的置换培训项目为“山西省农村英语骨干教师短期集中培训项目”和“山西省师范生顶岗置换培训项目”。

培训项目要求参训教师在一定时期内完全脱产集中学习,除完成必要课时的学习任务外,还需进行英语教学改革的设计及相应的科学研究。由于参训教师人数较多,我们采用小班授课、多期培训的模式以保证培训质量。

(二)培训目标

中小学英语教师置换培训的根本宗旨是提升基础教育阶段英语教师专业发展水平,它不是一个孤立的过程,而是英语教师专业发展过程中的必要一环。参训教师专业发展的长远目标,应该通过短期培训目标的设立和阶段性成果的获得来实现。在此理念的指导下,培训课程设立了总体目标和具体目标两个层面的要求。

总体目标:引导中小学英语置换教师树立现代教育教学理念,提高其教育教学理论水平、专业能力及教学能力,形成自己的教学风格特色,以推进基础教育英语课程改革的实施。

具体目标:(1)学习现代教育基本理论,了解基础教育英语课程改革的最新动态,运用现代教育理念指导中小学英语课堂教学;(2)学习并深刻理解新课程标准及新教材的编写思路和教学思路,灵活运用教学方法和手段完成教学任务;(3)完善置换培训教师的专业知识结构,提升参训教师听、说、读、写的技能;(4)掌握现代教育教学技术,将先进技术运用于英语课堂教学中,以提高教学效率;(5)提高参训教师教学科研能力,利用教学一线优势开展教学研究,参与教学理论体系的建构。

二、培训课程设置原则

(一)培训课程设置的理论依据

学习共同体(learning community),也称“学习社区”,是基于建构主义和分布性认知理论的新型学习机制,它强调学习的社会性和团体合作的特点。它认为“当个体投入到学习共同体当中时,每个人的不同贡献使知识得以共享,个体的学习将借助他人的认知能力和特性得到提高和优化,通过集体的智慧达成对共同探究问题的共识”[1]。学习者在已获得的知识和经验的基础上,通过新旧知识的交互,以建构或重构新的知识体系。学习共同体理论非常强调学习的社会属性。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的学习团体,学习者是这一学习机制运行的中心,团队协作是其主要形式,所有成员可以在更自由、更平等的基础上沟通交流、合作研究,完成信息传递、反思、解决问题的过程。在共同完成问题探究的过程中,从学习者共同的学习目标出发,设计适合所有共同体成员的学习任务,以使他们通过共同建构甚至重构知识的过程完成学习。要设计适合全体成员的学习任务就需要全面把握学习者即参训教师的特点,英语教学的特点和参训教师自身专业发展的需求。

(二)适应参训教师的特点

本研究基于对2011年到2013年共6期英语教师置换培训项目的参训教师基本情况(其中重点涉及参训教师的年龄、学历特点及水平、任职情况及所处地域特点等方面)调查问卷的分析,总结出参训教师的主要特点有:(1)年轻教师所占比例较大,年龄在35岁以下的教师所占比为64.8%;(2)师范类英语专业毕业比例不高,为30.7%;(3)骨干教师比例较高;(4)几乎所有参训教师都生活在山西省各地方乡镇,地域偏远、信息闭塞。

这些特点说明:首先,大多参训教师拥有相似的生活背景、教育背景,有共同的学习特点:态度积极、提升愿望迫切且精力充沛。较为一致的价值取向和偏好使参训教师彼此的社会认同感强烈,在学习共同体中有较强的归属感。其次,骨干教师导向作用的特点使培训课程的设置要注重延伸性,在突出对参训教师“训”的基础上,融入“研”的要求,促使他们由单纯“教学型”教师向“教学—研究型”教师转变。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中提到的“要培养教育教学骨干”“造就一批教学名师和学科领军人才”。因此,培训课程在建构学习共同体的机制上,采纳以英语教学专业素养为重心,融合对英语教学的专题研究的课程模式。另外,调查发现多数参训教师虽然能够通过互联网平台获取教育资源,但由于缺乏学习共同体的理念,无法将获取的资源进行横向的分享、对比,缺乏在本学科环境下的充分交流,往往掌握的资源单一、有限,无法通过交流平台扩大信息交流,获取更多经验。

(三)体现英语教学的特点

英语学科的独特性决定了英语教师置换培训目标的多元性,既要提高英语教师自身的英语素养,又要使其深入把握教育教学的理论、理念,同时,又能从事基础教育的科学研究工作,这些决定了置换教师回归岗位后的实际表现。

作为一门语言,英语反映着西方人的生活方式、思维方式及文化,这使其凸显出了自身的语言特点。除了基本语言表达能力的培养,了解其风土人情、风俗习惯才能使英语教师真正提高语言素养。加之,英语又是一个不断变化发展的学科。一方面,英语在日新月异的发生变化,不论词汇、语句构成、思维模式都与过去有巨大不同,过时的英语势必让教师的授课内容无用武之地。另一方面,英语教育理念也在不断推陈出新。社会需求导向不同,适用对象不同,教学条件及环境的变化都使英语教学不断更新理念、方法。例如,现代英语教学提倡学生自主学习能力的培养,这一目标在旧式的英语教学模式中很难实现。过去,教师往往越俎代庖替学生查找词汇、语法,学生的任务仅是识记这些知识,这使得学生失去了体验探寻知识的乐趣,同时产生强烈的依赖感。但在新型的任务教学法的课堂上,教师只为学生设计任务,学生需要积极主动地完成任务,在此过程中其认知能力、分析能力、英语运用能力都得以训练。因此,了解英语的动态变化及英语教育的最新理念、教学方法及科研动态,对于参训教师不仅是必要的,更是迫在眉睫的。

(四)符合参训教师自身发展需求

培训课程必须服务于参训教师返岗后的工作能力提升,能够帮助参训教师解决实际教学中的问题。这表现在两方面:一是教学能力的提高,二是科研能力的提高。

为了准确把握参训教师自身的发展需求,在设计培训课程前,此次研究再次通过问卷调查的形式对参训教师培训需求情况进行了资料收集。从调查情况中可以发现参训教师的培训需求重点集中在以下几个方面:(1)新课标对中小学英语教学提出了新的能力要求,课标教材的使用使多数参训教师原有的英语知识结构面临挑战,对教材总体驾驭能力不足。(2)中小学英语教师队伍年轻化与英语文化背景的厚重与深刻形成了尖锐矛盾,使得不少教师的授课内容缺乏立体层次感和深度,难以扩展学生的知识面,不能激励学生主动思考、研究语言现象,形成浅表性学习。(3)系统化的语言教育理论匮乏使他们对教学的思考无法深入,也无法有效开展对语言教学的研究工作。(4)长期孤立关注所授教材内容,缺乏更高水平英语语言环境使参训教师的英语语言运用能力大幅下降。借用一位参训教师的话“小学英语老师的英语水平就是小学水平,初中英语老师的水平就是初中水平”。(5)对英语学科及英语教育学科前沿研究动态的了解也是参训教师的迫切愿望。许多参训教师表示出对英语教学研究的热情和兴趣,但缺乏对目前相关学科研究热点及研究方法的深入认识,使他们无法系统、科学的进行有价值的研究,也不能形成对实际教学的积极促进作用。

以参训教师共同发展需求为依托的学习共同体更能使每一个共同体成员积极参与学习任务的完成过程,并从中潜移默化的完成自身能力提高的需求。

三、置换培训课程的设置策略及重构

课程设置是置换培训项目的核心,其科学性保证了培训不流于形式,真正服务于基础教育的发展。置换教师培训绝不是缺什么补什么的简单补救措施,“是通过有目的、有计划的教育研究活动,实实在在地解决自身教育教学过程中遇到的问题。”[2]

(一)优质教育资源、学习环境的建设

优质教育资源是置换培训课程质量的首要保证。所谓“教育资源”是指除了高质量的教材、信息源以外的“软资源”即英语教育学科的专家、学者和优秀教师,他们是构建学习共同体的重要组成部分,担当助学者的角色,发挥学术理论性支持的作用。

英语教育领域的专家、学者是在本学科中最具有专业素养、前瞻眼光的人。他们的专业知识结构与参训教师的知识结构完全不同,具有体系化、理论化和先进性的特点。“专家知识不仅仅是一张互不关联的陈述性知识的清单,而是依据学科中的重要观点进行连接和组织的知识网络,还包括应用关键概念和程序的情境信息。这些信息帮助专家们知道何时、为何、如何将他们丰富的知识和技能与特定情境联系起来。”[3]正是专家、学者的这一特点为参训教师提高专业水平、拓宽专业视野发挥积极作用。

优质学习环境是置换培训课程质量保证的又一因素。此处,学习环境专指适合参训教师提升英语语言能力及学科研究能力的学习环境,特别是优质教育资源带来的有效研修氛围和研修效果。培训课程不简单追求高理论化,而是注重与参训教师知识需求相结合;不单纯追求知识总量的增大,而是讲究知识的质量,即适切性。以专家讲座为例,其讲座内容要“接地气”,打破传统的学术讲座的模式,让参训教师不仅仅承担信息接受者的角色,而是让他们有强烈的“参与感”或“涉及感”。在此基础之上,再引发参训教师学术理论上的思考,从而使他们以团队的形式开展初步的学科研究工作。不单纯追求纯英语、术语化、演讲式的学术讲座,用更加宽松自由的形式提高学习者的信息交互,从而使其英语语言能力、思辨能力、学术热情得到全面提高。

培训课程时间较短,决定了培训课程不可能也不必要像一般师范课程那样体系完备。学习共同体理论强调学习的社会性和团体合作的理念,这显然非常适合置换培训课程的设置。参训教师不仅仅是培训对象,更是信息、知识的提供者,是学习共同体中的主体,即学习者。他们彼此之间与助学者共同分享英语教学经验、专业知识,才能高效率地达到学习目标。这是因为:首先,参训教师并非一般意义上的学生,他们已经拥有了较充足的专业知识储备,为学习者之间高效率信息交互奠定基础。其次,学习者(参训教师)与助学者(学者、专家及优秀一线教师)的交流形成有效的互补机制。专家、学者可以更准确的了解教学情况,开拓研究思路,为培训教学提供更准确的理论指导。同时,参训教师的知识需求获得满足,从而提升自身实力,达到培训目的。最后,参训教师由于文化生活背景较为相似,有着强烈的文化认同感、心理认同感,这使得他们更容易建立起适当的社会团体的归属感,从而建构稳固的学习共同体,通过团队机制,对英语教学和研究更有信心和专业性。用参训教师自己的话说“今天的学习共同体就是明天的科研共同体”。

(二)集中培训课程的设计

根据在职教师教育课程设置框架,突出培训课程加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验的课程功能指向,山西省中小学英语教师置换培训课程采用了模块式课程集中培训和后续教学反思研究相结合的办法。

集中培训阶段以提升参训教师英语语言素养与教学技能为目标,设立四大模块的课程体系:(1)英语教育教学新理念课程模块。这部分课程抓住一个“新”字,不全面开设传统教育理论课程,如教育学、教育心理学、英语教学法导论等课程,而是将这些课程内容开列成参读书目,以此为基础介绍国内外最新的语言教育理念。例如,英语教学改革趋势及其对教师的要求,英语教师专业发展前景,英语教学法研究的最新前沿动态等课程。(2)英语语言专业技能课程模块。此模块课程目的是加强参训教师的英语专业知识和提高英语语言运用技能。这对长期从事中小学英语教学的教师十分必要。过于局限于中小学阶段英语的教学内容,缺乏语言背景文化的深刻了解,没有充分的语言运用环境造成了许多中小学英语教师自身语言技能的下降。所谓“言传身教”,教师的榜样作用不可忽视,流利的英语表述、丰富的文化知识、扎实的语言功底才能让学生真正感受语言的魅力、刺激学生的学习兴趣。为了提高参训教师的基本语言素质,基础语言学、语音学、西方文化文学导论、中西方思维差异、听说训练、读写训练等课程相继开设。(3)英语教学技能及实训课程模块。这部分课程重在解决英语教学的实际问题。以优秀教师示范课观摩为基础,结合说课、研讨、讲座的方法,使参训教师通过对比分析发现自身问题、积累学习经验。相关课程有中小学英语新课标解读、现行教材内容结构分析、课堂教学模式探讨等。(4)英语专业研究方法课程模块。中小学英语教师掌握着教学实践的第一手材料,但缺乏科学的研究方法,使其难以将自身的感受和思考变成高水平的研究成果。为了加强参训教师的研修能力,培训项目开设了实用英语专业科研方法、科研论文写作规范、基础数据分析工具及方法等课程。

(三)后续合作研究项目的确立

参训教师在经过系统专业的培训后,不但夯实了英语教育的理论基础,而且也掌握了本学科基本的科学研究方法。将所学内容运用到自己的教学实践中,才能使培训的价值得以体现,同时激发参训教师对教学问题的思考和研究。“他们的思考过程可以描述为吸纳—对照—反思—感悟—提升”[4]的过程。因而,培训项目并没有止步于培训课程,而是与参训教师返岗后的教学改革及教学研究相结合。

第一,参训教师以示范课为导向,结合自身教学实践,撰写教学改革方案,其内容包括:课堂教学设计、课件制作及实施计划三部分内容。提交后,经过专家团队的论证、修改,要求参训教师返岗后加以实施,并以课堂实录、实施总结的形式提交资料。第二,围绕教学改革方案,参训教师提出相应的研究计划及设计,并撰写研究论文。这种“延续性”的论文写作有效避免了教学改革与研究论文脱节的问题。教师从改革实践中获得资料、数据,运用所学研究方法加以整理、分析,运用适当理论寻找解决办法。这使参训教师既做到了“真题真做”,使自己的研究有扎实的实践基础,又能通过新的思路和研究结果再次提升教学实践质量,形成良性循环。

(四)学习共同体学习机制的建构

学习共同体的建构不是简单将学习者(参训教师)及助学者(专家团队)安排在一起。它必须在共同的学习目标的指引下建立。因此,学习共同体机制的建立要依托不同培训阶段的学习目标。

在集中培训阶段,课程形式主要有专家专题讲座、案例分析、资源交流、互动研讨,都以学习共同体模式进行。如在专家专题讲座中,给予参训教师更多时间参与提问和互动讨论,不再使用传统“影院式”演讲,而采用“茶话会”形式,给予参训教师和专家更自由、平等的思考与交流。其他课程形式也均以充分信息输入为前提,共同建构知识、分享知识。

在互联网充分发展的今天,远程分享学习资源使新型学习机制的建构成为可能。网络构建了学习共同体的资源平台。助学者通过网络与学习者充分交流、协作,为他们提供学术支持、意见反馈,使助学的个别化程度加深,从而引发他们的纵深思维和深层次理解。同时,学习者则真正成为学习行为的中心,成为知识的主动建构者,完成学习的共同目标。为使学习共同体能真正为参训教师提高培训效率服务,在集中培训伊始,搭建网络交流平台的工作就同时展开。通过为参训教师建立同学录(包括电话、电子邮箱)、学员交流QQ群、网上论坛(山西师大外语学科平台)、资源共享区(山西师大外院网站)、微博等形式全方位拓展远程学习资源。参训教师可以在更大的时空中与其他学习者和助学者互动交流。

网络交流平台的建立也为参训教师返岗后续研究工作的开展提供了有利条件。科学研究往往不是单打独斗能够完成的,研究对象的代表性、普遍性,运用理论的适用性,数据的客观性等因素要求多数教学研究要通过合作的方式完成。网络交流平台为参训教师的教学研究可以突破时空的局限,在更广阔的范畴和更大规模中进行,增强了他们教学研究成果的科学性、代表性和适用性。

四、结论

通过自2010年至2013年对山西师范大学中小学英语教师换岗培训课程设置及其效果的追踪调查和研究,可以确信新型学习共同体学习机制既适合教师培训课程的特点,也适合参训教师自身发展的需求,为真正提高中小学英语教师素质和我国基础教育的良性发展发挥了巨大的促进作用。

先进的教育理念及方法不能只是空中楼阁,亲身实践和直观感受是将它们运用到教学中、与其他教师分享、让学生了解的前提。正所谓“己所不欲,勿施于人”,亲历在学习共同体中的学习过程使参训教师直观地感受这一方法的高效性、先进性、可操作性,才能通过他们将学习共同体的理念广泛传播,使其真正服务于我国基础教育的改革。

[1]高文.学习科学的关键词[M].上海:华东师大出版社,2009:100 -103.

[2]申继亮.教学反思与行动研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:43-47.

[3][美]R Keith Sawyer.剑桥学习科学手册[M].徐晓东,等,译.北京:教育科学出版社,2010:541-545.

[4]车华玲.骨干教师培训课程的设置研究与反思——以历史学科为例[J].课程·教材·教法,2013(3):117-122.

Reconstructing Training Courses for English Teachers——Based on the Theory of Learning Community

ZHAO Yang
(School of Foreign Languages,Shanxi Normal University,Linfen,Shanxi 041004,China)

Focusing on the function of social service,colleges and universities have delivered many sorts of teacher training projects, among which the national training plan for teachers in elementary and middle schools is the most influential.The success of these training projects,however,relies on the scientific,rational and effective course design to a great extent.This paper,doing research on the training courses designed for English teachers in Shanxi Province,describes in details the design principles and strategies and reconstruction of these courses,which accounts for the property of Learning Community for the English teacher training course design.

teacher training;course design;Learning Community;reconstructing courses;property

G642.3

A

1672-934X(2014)06-0149-05

2014-10-13

山西师范大学教学改革项目(SD2011YBKT-08)

赵 阳(1977-),女,山西临汾人,山西师范大学外语学院讲师,硕士,主要从事英语课程教学论研究。