本科层次全科小学教育专业建设的反思与建议

杨晓峰

（长江师范学院 教师教育学院，重庆 408100）

本科层次全科小学教育专业建设的反思与建议

杨晓峰

（长江师范学院 教师教育学院，重庆 408100）

小教全科教育人才的培养，不仅可以统筹城乡教育均衡发展，还可启迪教师教育人才培养模式改革，同时也有改变我国基础教育分科教学的可能，具有重要战略意义与长期效应。目前，我国本科层次全科小学教育还处在探索阶段，专业举办的定位有待厘清，人才培养方案还急需完善。全面认识全科教育价值、通过课程体系整合推动课堂教学彻底转型、实施灵活务实的实习制度、加强四类知识的考察力度等，是保障全科小教人才培养质量的关键。

本科；小学教育；全科教师

全科教学是由一个教师同时担任几门核心课程教学的资源配置方式，是西方发达国家学前与初等教育阶段普遍采用的方法，如美国的初等教育工作者要 “学习涵盖初等教育学科的所有科目”“Classroom Teacher”要承担 1-6年级的数学、英语、科学、历史等课程教学工作；英国的小教专业师范生要熟悉 “小学国家课程中核心与基础学科的教学”；法国的小学教师要 “教授各个学科并承担从幼儿园小班到小学五年的教学工作”[1]5-9；加拿大的 “Homeroom Teacher”除负责考勤和通知外，还要承担核心课程授课任务，至于专业色彩浓厚的课程如音乐和美术，可安排给其他教师。本科层次全科小学教师培养工作在我国还处在探索阶段，专业定位、课程设置、教学方法、学习方法、实践实习、师资队伍、教材建设、学科建设等方面，还有值得深入系统探讨的空间。

一、专业定位：由模糊走向明确

我国早期中专层次师范生培养并不分科，实际上就是全科培养模式。“二战”后世界各国小教师资培养机构逐步高校化，我国也不例外。20世纪90年代我国开始培养大专学历小学教师，1998年之后陆续招本科生，并形成了四种主要培养模式：以首都师范大学与华南师范大学为代表的分方向培养模式、以上海师范大学为代表的大文大理培养模式、以南京师范大学为代表的先通识后方向培养模式和以杭州师范大学为代表的 “综合+专长”培养模式。四种类型都基于我国从小学到大学实行分科教学的国情，皆为学科本位模式，但也有一些做法 “与培养全科型小学教师思路相符合”[2]55-59。中专生虽然是全科培养，但工作后并没有成为全科教师，而是根据学校安排从事单一课程的教学任务，也有教两门以上课程的，但教学对象不一定是同一个班级，不能说是全科教学。极少数分配到边远山区或条件艰苦学校的教师，有可能会采用复式教学——这是一种被动实施的全科教学。20世纪80年代末全科教学意义开始受到重视，杭州大学教育系展开了为期两年的 “小学低年级包班教育实验”，在全科教学方面进行了可贵探索。该试验要求教师 “受过中等以上师范教育”，仍属于中专层面上的全科教学[3]63-69。2001年 《基础教育课程改革纲要 （试行）》颁布之后，沿海发达地区如上海和杭州等地的小学，开始推行全科教学制度下的“包班制”[4]107-111，使全科教学价值进一步凸显。

2006年湖南省教育厅启动 《农村小学教师专项培养计划》，采取优惠政策为贫困地区乡镇以下小学定向培养教师。湖南第一师范学校等单位开始培养五年制大专 “全科型小学教师”[5]73-75。全科教师培养也带动了相关研究，2006年 《初中起点五年制专科学历全科型小学教师培养研究》与 《全科型小学教师培养研究》分获湖南省教育科学 “十一五”规划立项和重点资助。2007年湖南省一些高校教师与教育管理部门的学者开始涉猎大专层次小教全科教育研究。2011年浙江省把全科小学教师培养作为教育体制改革试点项目。此前一年，湖州师范学院已招收了100名本科层次小教全科师范生，也就顺理成章地成为浙江省全科教育试点单位。2013年，湖北省计划在大学毕业生中招聘全科教师，并于7月对500名乡村教师进行了以音体美课程为主的全科培训。同年，广西壮族自治区与重庆市正式启动全科小学教育培养计划，制定了相应政策，遴选了有关高校，开始招收两地第一批本科层次免费全科小学教育专业师范生。

浙江、广西、重庆等地之所以出台小教全科师资培养计划，并且都是定向培养，是因为这些地区农村教师编制严重不足、专业结构极度不合理。广西农村地区语数两科教师占农村小学教师总数94.7%，外语、音乐、美术、体育、科学、综合实践、品德与社会 （生活）等课程专任教师仅占5.3%，呈现明显的学科结构不均衡[6]；重庆市现有村小 （含完全小学）3 472所，教学班14 301个，现有村小学生39.3万人，在编教职工2.7万人，平均班额为27.4人，平均生师比为14.5：1。从理论上看，基本是2师1班，由于不同地区班额不同，1师1班级情况普遍，编制不足加上专业结构不合理，导致教学质量普遍不高；湖北省农村教学点为2 000个左右，面临着与广西和重庆相似的情况。总之，浙江、广西、重庆等地本科层次全科小学教育专业设置的目的，主要是解决农村教育资源配置问题。

政府采取积极措施破解农村教育滞后困境，体现了党和国家对民生问题的高度关注，但如果将专业主办定位在优化农村教育资源配置之上，就会存在专业可持续发展的问题，原因有三：其一，偏远农村地区教师队伍建设的容量是有限的；其二，城镇化会进一步减少农村学校的规模；其三，由于上述两个原因，培养全科教师的高校会有顾虑，对全科教师专业举办的投入较为犹豫，学生在报考全科专业的时候也会进行比较，有可能导致优质生源的流失。因此，全科小学教师培养，不仅要盯住农村教师队伍建设，还应该从全科教学本身的价值、我国的基础教育课程改革以及教师教育人才培养模式等角度进行思考。从国外办学经验和国内探索看，全科教学可实现学前与小学生活衔接、灵活执行教学计划、强化学科联系、全面评价学生、针对性对学生进行教育与引导，能有效整合课外活动，还能够减少课业负担。新课程改革后，小学课程综合力度空前强化，全科教学本身符合改革需求；从高等教育办学质量看，全科培养可提升大学生素质，提高毕业生从业能力与就业竞争力。2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）明确提出，“卓越小学教师培养”要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”，从国家层面上指明了全科教师的培养方向，消除了高校的后顾之忧，坚定了高校的专业举办信心。但 “全科教师培养最终指向什么，服务范围到底有多大，是否是为了我国基础教育下一次重大改革储备人才”这层 “窗户纸”还是没有捅破。全科小学教育专业定位要由模糊走向明确，不妨直接强调：全科小学教育专业的举办，不仅是为了推动城乡教育均衡发展，同时也是为基础教育课程改革服务。

二、课程设置：由简单增量走向专业化综合

全科小教专业课程设置需要考虑全科教师的内涵、《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》、《教师教育课程标准 （试行）》等三个关键因素。

全科教师的内涵是全科小教专业课程设置的逻辑起点。目前学界对 “全科教师”理解还存在分歧：有从全部课程、班级管理与学术研究角度，将其定义为 “掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”[7]55-59——这种定位从需要出发，可将其归为 “学校需求取向”型全科教师，没有考虑人才培养规律，在实践上容易导致高校课程全面铺开，课程实施效果不佳，人才培养质量粗糙；有从全面发展角度，将其定义为 “基于小学教育专业本位，结合学生个性发展实际，能基本胜任小学小班化需要的素质全面的师资”[8]5-9——这种定位考虑了小学教学需求与人才成长规律，可将其归为 “学校与个体需求整体交叉”型全科教师，但 “素质全面”语焉不详，究竟什么样的课程体系既可满足全科需要又能培养素质全面的教师；还有从文、理、艺体三类课程角度，将其界定为 “能承担小学同一年级中含综合实践活动课在内的文科、理科和艺体科三类课程中的某一类全部课程教学工作的教师”[9]107-111——这种界定也考虑了小学教学需求与人才成长规律，可以将其归为 “学校与个体需求选择交叉”型全科教师，但能教小学文科的同样也可教小学理科甚至艺体科，简单从文、理、艺体方面划分，在分类上具有主观臆断色彩，在操作上对高校必修与选修课程有重要影响。从国际惯例与有关研究看，小学全科教师不一定要承担所有课程教学工作，将其描述为 “数理化通吃，语文艺术天文地理全扛”[10]，缺乏严谨性，容易造成认识偏差，甚至会误导全科教育的开办。从基础教育经验看，班主任角色更有利于全科教学的组织和运行，理想状态是班主任教师兼任全科教师，因此可将小学全科教师定义为：能从事若干核心课程的教学并承担班级管理教师。《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（简称《专业目录》）是2012年教育部高等教育司组织编写的重要指导文件。《专业目录》建议小学教育专业核心课程为 “教育概论”“中文”“数学”“英语”“小学教育学”“小学心理学”“教学论”“小学班队原理与实践”“现代教育技术”“小学各学科教学与研究”[11]81-82。语文、数学、英语同时出现在核心课程中，具有明显全科导向。与此呼应，全科小教专业核心课程中的语数外以及相应语数外学科教学与研究应作为核心必修课程。按照 “能从事若干核心课程的教学”的要求，还应该增设若干核心课，可按照小学课程设置标准中的品德、体育、音乐、美术、科学、信息技术、综合实践活动等设置相应的课程。我国教师教育课程主要由公共基础课 （政治、外语、体育、计算机等）、学科专业课程 （语文、数学、外语等）、教育专业课程 （教育学、心理学、学科教学法等）。有关调查显示，三类课程中公共课程占21%，学科专业课程占72%，教育专业课程只占9%。西方发达国家教育专业课程比例基本都超过20%，如英国为25%，德国为30%，法国为20%[12]55-59。最近几年，教师教育课程结构不断优化，教育专业课比例有了大幅提高。就全科小学教育而言，同样有强化教育专业课的需要，但课程设置方式却要认真思考。《教师教育课程标准（试行）》建议的小学教育专业课程模块包括 《儿童发展》《教育哲学》《班级管理》等20余门课程。其中，除 《小学学科教学设计》等4门课程与 《专业目录》建议的课程相同或接近外，多数没有列入《专业目录》，这意味着还要将10余门课程列入课程体系。

全科小教专业不仅有公共基础课，还有更多的学科专业课，如果只是简单增设教育专业课，必然会增加学生课业负担，如果选择性增设教育专业课，会导致教师教育知识结构不完整。比较可取的策略是采用综合方式开设教育专业课。建议按照学习领域，采用反推思路把 《儿童发展》与 《小学生认知与学习》整合为 《儿童发展与学习综合》；把《课程设计与评价》与 《有效教学》等整合为 《小学学科教育与活动指导综合》；把 《教育哲学》与《学校教育发展》等整合为 《小学教育基础综合课程》；把 《小学生心理辅导》与 《小学生品德发展与道德教育》等综合为 《小学生心理健康与道德教育综合》；把 《教师职业道德》与 《教育研究方法》等整合为 《教师职业道德与专业发展综合》。

高校是我国思想政治教育的主战场，必须始终坚持正确方向，把社会主义核心价值观融入教育全过程。我国当前的思想政治教育任重道远，一方面是因为当代青年价值倾向多元化，社会责任感相对不足，奉献意识薄弱；另一方面是因为国内外形势日益复杂，而承担思想政治教育的 “两课”教育效果并不理想。与教育专业课一样，可把 《中国近现代史纲要》《思想道德修养与法律基础》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》与 《马克思主义基本原理概论》等整合为 《社会主义核心价值观》，主要内容、课时、学分保持不变，但通过课程整合为教学改革释放空间，目的在于提升思想政治教育效果 （有条件的学校可以探索这种方法，但要保证思想政治教育效果）。思政、外语、体育、计算机等属于公共基础课，既可满足大学生素质发展需要，又与全科小学教育专业核心课具有对应关系，在专业课程中可不单设，只在 《小学学科教育与活动指导综合》中增设小学品德教学法、小学英语教学法、小学体育与活动设计、信息技术教学法等内容。综上所述，可为全科小教专业设计出以下理论课程体系，见表1。

语数外是高中必修课程，在学习上具有延续性，对于大学生来说难度不是很大，可设为必修课。但音乐和美术课需要考虑多元智能现象。学生的智能类型与结构不同，音乐与美术素养的天赋成分较多，加上这两门课不属于高中必修，不能整齐划一地要求学生达到专业水准——这是判断 “语数外音体美全能”说法之所以不科学的主要原因。比较合理的做法是将音乐、美术以及体育类课程设为选修课，学生可从其中选两门，要求通过考核，两门之外的课程也可以选修，但不要求通过考核，这样即可拓展学生知识面，又能避开学生发展的短板。

表1 全科小教专业理论课程体系

三、教学与学习：由教师主导转向学生主体

近些年来，我国教师教育类人才培养质量徘徊不前，是因为教与学的方式没有实现革命性变革。一方面教师受制于繁重教学任务，另一方面学生被牢牢捆绑在课堂上，缺少自主探究学习空间。如果还是按照传统方式教学与学习，全科小教人才培养质量必然会受到影响。

（一）课程整合下的教学与学习方式变革

强调课程综合化是各国课程改革的重要趋势。“随着科学技术的迅猛发展和人类知识总量的不断增加，实施综合课程将成为我国中小学课程改革的一个必然趋势”[13]520。对于高校所办专业来说，也需要 “通过课程整合避免低水平内容重复和简单拼凑，打破课程内容相互分离的状况”[14]25-27。查阅部分院校小教培养方案后发现，除去见习、实习、社会实践、团队活动、毕业设计占用与节假日，一些高校小教专业学生要在6个学期里完成约2 600课时的理论学习，平均周课时25左右。由于大面积增设了专业课，全科小教专业学生周课时会更多。只有加大课程整合力度，大幅调整教师讲授与学生自学比重，才能实现学习方式真正转型。

课程综合化之后，学分与课时为综合前各课程学分与课时的总和，由原分科课程教师组成团队，采用协作方式授课。专题学术讲座、项目与任务驱动、翻转课堂等，都可作为常用教学方法。学术讲座主题集中、结构严谨、体现着教师人生积淀与学术积累，具有超越一般课堂的深度与广度，对学生更具启示价值，同时也适合录制视频课程，可为一般网络课程以及微课与慕课等新形态课程积累资源。项目与任务驱动型教学以及新近出现的翻转课堂有利于学生研究与解决问题，改变学生课堂参与状态，提高课堂教学效率。为从根本上保证教学改革的顺利进行，在设计课程方案时，建议把讲授课时压缩到总课时的40%，其余60%课时让学生在教师引导下自主探究学习。见表2。

表2 教学与学习方法建议

（二）能力导向下的实践教学体系设计

强化实践教学是众多高等院校包括教师教育培养单位的一致追求目标。近年来一些高校成立了“实践教学中心”或者 “教师教育实训中心”，但实践教学体系化水平不够，执行起来难度较大，主要原因是受人文社会学科特点影响——教育类专业课程虽设计了实践教学板块，但其中的多数为 “课含实践”,教师是否按照培养方案实施了 “实践教学”比较难以监督。建议从培养方案中抽出所有课程的“实践”部分，以分工协作方式，由任课教师根据课程特点与目标，结合学校与学生实际，设计出详细的可操作的实践教学方案，通过系统协调后集成为 《教师教育实践实训教程》，以团队教学方式，按照教程计划性地组织教学。如此一来，原来分散的实践教学就能够在系统框架中实现其应有价值。

（三）学生自主管理下的日常学习促进组织

调查显示，小学音乐、美术、综合实践与科学课程的师资缺口相对较大，全科教师的音乐、美术、科学等方面素养尤其重要。但音乐与美术技能、教师基本功如普通话与三笔字技能，需要通过大量练习才能实现，仅依靠课堂教学、教师督促或考核压力，很难实现培养目标。通过学生自主管理，进行有组织、有计划、常态化的练习与督查非常必要。建议在学生中成立 “全科教师技能提升小组”，小组负责人按照学院统一要求组织成员练习音乐、绘画、三笔字、普通话，研讨小学教材、设计教学方案、完成教师布置的各种任务。小组负责人定期向二级学院汇报本组活动展开情况，以便学院与教师及时发现问题。二级学院可编制 《学习指南》，细化学生每学期需完成的考试科目、需撰写的学术论文与调研报告、要参与的各种实践活动、要准备的各类竞赛、要设计的各种作品。

（四）资源集成理念的教学条件保障

课程综合化之后学生自主学习时间会大大拓展。为保障教学与学习方式变革顺利进行，为课堂教学与学习提供便利资源，可借鉴 “道尔顿”制，实施物质制度一体化策略。建议按照小班化教学合理分班，为每班配置专用固定教室，每个教室三面配备书架，放置足够数量的专业类书籍，包括文史与文化类、哲学与思维方法类、社会与科学技术类、生命与身心健康类、文艺与审美体验类、沟通与人际交往类等书籍等，同时配备若干台可以接通数字图书馆的电脑。座椅设备位置要便于教学与学习组织，留够一定活动与展示空间。条件成熟情况下，可开通远程教学互动系统。如此一来，可将教师、学生、教学、学习、学习资源、交流平台、研究平台、展示平台、观摩平台、辅导平台集成到同一个空间，做到学习资源 “垂手可得”，辅导教师“随叫随到”，展示与竞赛 “立地进行”，观摩与研讨突破时空限制。

（五）四类课程考核体系下的综合素质测评

专业课程重点考查学生基本知识与基本技能。语文与英语要突出语音知识考核。美术与音乐重点考查学生简笔画、创作、作品欣赏能力、基本乐理知识、表演技能、舞蹈设计能力等。教师教育理论重点考查职业道德、职业情感、学生观、小学教师观、小学教育质量观、学习观等，以及通过观察、谈话、倾听、作品分析等方法了解学生的能力，小学各学科教学要求与教学方法，科学全面客观评价学生的意识，班级与课堂管理能力，团队活动设计能力，小学生心理诊断与辅导能力，校本课程开发能力以及是否具备专业发展意识与策略等。教育教学技能考核可借鉴西南大学开发的 “师范生素质测评系统”，以小学教材为基础，学生在教师指导下进行教学设计，录制教学过程，将教案与课堂实录上传到系统后，发给本校专家、教学论教师、教育管理人员、小学校长、小学优秀教师、普通话教师等。上述人员从教学理念、教学方法、教学环节、教学过程、教学语言等方面综合评估学生教育教学技能。通识课程要突出人文素养的考查。鉴于人文素养要依靠平时阅读与思考才能逐步养成与提高，建议高校启动 “优秀书籍阅读工程”，要求学生在四年时间内，完成一定数量优秀书籍的阅读，并每周将读书笔记上传到网络平台，最后由学校组织专家审核小组对这些读书笔记的质量打分。

（六）全程监管措施下的见习实习方式

目前，我国教师教育专业学生实习在管理方面存在的问题有：单个中小学实习接受能力有限，集中连片实习难以实现，而分散实习的指导教师不好安排。考虑到很多学生希望回到生源地实习，一些高校只好将实习选择权交给学生。这些学生在实习单位待上几周，便有可能失去了实习兴趣，找人做了实习鉴定，就回家 “休闲”或干其他事情。高校很难这部分学生的实习质量进行监测。在过去的若干年里，这个问题广泛存在，但并没有引起重视。我们可以谨慎地推测，不管高校执行的是 《教师教育课程标准》规定的18周实习时间，还是执行诸如 “3+1”模式规定的实习时间，只要不能提供足够多的实习基地，或者实习基地在空间分布上不太合理，只要大多数学生没有在带队教师指导下完成实习，实习的时间越长，学生浪费的时间就越多。除了少数国家投入力度大、实习指导制度完善、指导教师队伍庞大、实习基地稳固的高校，大多数院校甚至包括一些知名大学都不同程度地存在这种“形式主义”。从经验角度看，学生实习超过一定时间，实习对专业成长的作用就会进入 “平原期”。还有一个因素值得考虑，那就是理想的实习过程是“实习—学习—实习—学习”交叉进行。考虑上述因素，建议碍于各种因素而无法保证实习质量的院校，可将大四半年或一年的实习，改为四年一贯制的 “实习”，实现 “走进中小学”制度常态化。这是更加务实，更可以控制、更加有效的实习策略。具体建议见表3。

表3 常态化 “实践实习”建议

四、教材建设：由应急性混搭走向系统化恰适

目标明确、定位合理、知识结构体系化，实践特色鲜明的全科教师培养教材，将在很大程度上决定着人才培养质量。20世纪90年代初，全科型小学教师培养工作已经启动，“但是很少有学校和地区有计划、有组织地编写相应的教材，有的学校无奈地选择和培养目标不相适应的教材”[15]122-124。遗憾的是，截至目前全科教师培养教材建设依然滞后。究其原因，其一是我国分科教育国情没有变化，全科教育还没有引起教育管理部门、高等院校、中小学校足够重视；其二是本科小学全科师范生培养在我国还处在探索阶段，缺乏丰富学术资源与经验积累，编写全科教材难度较大。不谈国际教育趋势与小学全科意义，单看 《专业目录》与 《教师教育课程标准 （试行）》，就能判断全科小学教育设置的必要性。上文说过，《专业目录》把语文、数学、英语并列于小学专业核心课程中，本身已有全科韵味，而 《教师教育课程标准 （试行）》将“小学跨学科教育”作为建议课程模块之一，也有一定的全科意义，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》进一步明确了全科教师培养方向。上有国家政策导向，应组织人员编写适用于全科小学教育人才培养的系列教材。

全科小学教育专业基础课程教材要突出达标、基础、实用三个特征。“达标”是大学生自身发展的需要，要保证学生能够借助教材完成相应课程的学习，达到本科生学业水平；“基础”是要满足未来工作的特殊需要，比如说语文与外语要突出书写与发音，音乐与体育要突出识谱与乐器表演技能、基本运动常识与游戏活动设计等；“实用”指的是问题的揭示、案例的选择、建议的策略都要围绕小学教育教学展开。教师教育课程教材要突出全面、整合、前沿的特点，便于教师以协作方式进行授课，有利学生进行自主学习。以教学法为例，“全面”要求指的是：不管课程怎么设置，是语数外音体美全部必修，还是将其中部分课程设为选修，都需要开发一部涵盖小学所有学科教学法的教材，这样可以保证知识体系的完整性，起到触类旁通的效果，同时也赋予学生选择的机会；“整合”要求指的是，尽管每一门学科都有各自教学特点，学科教学法是讲授法、演示法、直观教学法等各种方法在不同学科中的体现，系统编写整合多学科教学法教材，可以减少不同教师打着学科教学的 “旗帜”，却讲授同样内容的现象。全科小学教育教材编写是一个系统工程，不仅需要 “顶层设计”，还应该有教育管理人员、各学科教学论专家、小学优秀学科教师的全员参与，要体现现代课程开发 “民主协商”原则，保证教材内容的科学性、实用性与适切性。

五、师资队伍：由临时性混编走向稳定性汇聚

我国本科层次全科小学教育专业一般由大学二级学院承担，在师资方面最大困难是协调与整合。思想政治等课程按照传统惯例一般由政管院教师授课，不存在较大的问题，但语数外音体美等专业课程牵涉二级学院较多。由二级学院协调任课教师不能引起其他二级学院的高度重视。有关学院在派出任课教师时，常推荐年青教师或在本院教学效果并不理想的教师。语数外音体美专业教师首先要完成自己学院的授课任务，会把工作重心放在所属二级学院。彻底解决教师协调难题的途径之一是成立全科小学教育领导小组，由校领导担任组长，相关二级学院院长担任小组成员，负责全面统筹师资；途径之二是根据课程设置情况，将部分专业课与学科教学法教师编制到相关二级学院。此外，二级学院安排任课教师时，需改变传统的 “安排”，实行全校选拔制，通过优厚待遇吸引教师主动积极申请授课任务。由于很多大学教师并没有中小学教学经验，为弥补实践性知识的缺乏，建议高校大力推行双导师制度，核心课程中的20%由小学优秀教师授课。在校内外导师共同指导下，组织学生观摩小学课堂，深入班级了解小学生群体活动，熟悉小学班级管理与班队活动的内容和要求，增强对小学工作内容和运作过程的感性认识，根据小学生的特点和教学目标设计与实施教学方案，参与小学各种教研活动。

六、学科建设：由平台空无走向平台效应

教育类学术期刊在传播先进教育理念、介绍优秀教育经验、改革教育教学方式等方面起着非常重要作用。虽然我国各级各类教育基本都有相应学术研究刊物，但还缺乏全科小学教育刊物，这势必会影响到全科小学教育的长远发展。我国曾经有过中师层次的全科小学教师培养历史，需要对其进行梳理；新课程改革后小学综合课程中出现的问题需要反思，成功的经验需要总结；大量有海外学习与交流经历的学者与教师，在接触与观察国外全科教育后的心得体会需要系统化；当前若干省市全科小学教育专业人才培养过程中出现的新问题需要讨论。有关教育行政部门或高校应抓住历史契机，创办《小学全科教育研究》杂志，将国际经验介绍、跨学科教育、跨学科教学、小学学科教学改革、小学教学经验、小学班级管理、全科师范生培养等作为主要报道方向，为上述需要提供学科研究平台。以下三个可能发展趋势将决定着这份期刊的未来地位，其一是高等学校为了提升学生素质，采取全科教育模式提高学生综合素质与就业竞争力。其二是随着教育改革的推进，小学全科教育在我国初等教育阶段大面积实施。其三是在某个时候小学全科教师向幼儿园流动。在这三种情况下，刊物的意义会凸显出来，有可能成为引领我国幼儿教育与小学教育的重要刊物。

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[责任编辑：庆 来]

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1674-3652（2014）06-0113-07

2014-09-20

杨晓峰，男，陕西柞水人，博士，副教授，主要从事课程与教学论研究。