中亚留学生“要”的情态义项习得顺序研究

张全生

(新疆师范大学国际文化交流学院，中国 乌鲁木齐830054)

一、引 言

Palmer(1986)认为情态是说话人的主观态度与观点在语法上的表现，或者说是表达说话人对命题为真的可能性与必然性的看法或态度。他指出情态包括认识情态、道义情态和动力情态，语言中与认识情态有关的判断涉及三种概念，即推测、推断和假设;道义情态涉及许可、义务、承诺等概念;动力情态涉及与能力或意愿的意义相关的概念。Sweetser(1990)将道义情态和动力情态统一归为根情态，把情态用二分法分为根情态和认识情态，用根情态指现实世界的义务、许可或能力，用认识情态指推理中的必然性、盖然性和可能性。

现代汉语能愿动词“要”可以表示不同的情态意义，郭昭军(2008)认为能愿动词“要”主要表达［意愿］、［义务］和［认识］。对照Palmer(1986)、Sweetser(1990)的研究，我们认为［意愿］和［义务］属于根情态，其中［意愿］属于动力情态，［义务］属于道义情态，根据产生道义情态的来源或原因的不同，［义务］分为［弱义务］和［强义务］;［认识］属于认识情态，主要分为［常识义］、［预测］和［可能估计］三个意义。根据前贤的研究，我们将“要”的各个情态义项整理如表1:

表1 “要”的各个情态义项

本文以krashen(1981)“自然习得顺序假说”为理论基础，根据上表对“要”的情态义项的界定，通过分析书面表达语料，探讨中亚留学生习得汉语能愿动词“要”各情态义项的顺序、以及这一习得顺序的成因与制约因素。

二、中亚留学生能愿动词“要”的习得顺序

(一)语料来源和样本量

本文收集了来自中亚地区的本科留学生(日常交际语为俄语)的书面语料，从五万字的语料中抽取了121 例含有“要”的句子作为考察样本，根据表一中“要”的情态义项对样本进行义项分类。同时，我们依据来华学习汉语的时间期限将学生分为初、中、高3 个阶段。初级阶段为一年，中级阶段为两年，高级阶段为三至四年。

本文采用正确使用相对频率法对语料进行统计，在某个阶段某个义项的正确使用相对频率高就容易习得，也越早习得。正确使用相对频率的计算方法是，“要”的各情态义项在各阶段正确使用频次除以某阶段“要”所有义项出现频次之和。这样，“要”的各情态义项正确使用相对频率越高越容易习得，也就越早习得。这一统计方法可以解决由于语料分布不均带来的无法进行等量随机抽样的问题，进而使数据具有可比性。(刘欢2012)

(二)部分语料

(三)结果呈现

对121 例“要”字句样本，我们分别统计出初、中、高三个阶段的正确使用相对频率，统计结果如表2:

表2 “要”的正确使用相对频率

由上表可以看出，表［意愿］“要”的正确使用相对频率在各阶段均居高，［义务］这一义项的正确使用相对频率数值仅次于［意愿］，［弱义务］的正确使用相对频率高于［强义务］。“要”表达［认识推断］这一义项，初级阶段学习者还没有习得，中高级则少量涉及。

(四)能愿动词“要”的习得基本顺序

通过对语料的分析，我们可以得出以下“要”的习得顺序:

意愿 > 义务(弱义务 > 强义务)> 认识推断，即优先习得根情态，后习得认识情态。

三、中亚留学生能愿动词“要”的习得顺序影响因素

(一)认知语言学视角下的习得顺序影响因素

高顺全(2011)指出，国外已有研究关注语言习得和语言演变的关系问题。Slobin (1994)认为，虽然一语习得的个体进程和语言系统的历时进程不同，但结果可能是平行的;Lloren Comajoan＆ Manuel Pérez Saldanya (2005)进而假设，一语习得历时发展与个体发展之间的平行关系可以应用于二语习得，即成人二语习得的顺序就是重复目标语言的历史发展过程。

能愿动词表达情态遵循一定的演变规律，即认识情态是更基本的根情态的引申(彭利贞2007)，能愿动词“要”的语义演变同样遵循了这样的规律。我们首先看“要”的情态语义演变过程:

②［须要;应该］，表示客观条件使得施事主语做某事，例如“路很滑，大家小心!”是指因为路滑使得实施主语“大家”应该小心。

③［将要］和［估计］，表示说话人推测施事主语要做某事，或说话人对某一命题真值的判断，例如“下雨了。”“夏天屋子里太热，树阴底下凉快得多。”

上述“要”的语义演变过程实际上是一个语义主观化过程，它涉及主观性这一概念。“主观性”是语言的一种特性，即话语中含有说话人表现“自我”的成分，说话人说出一段话，同时表明自己对这段话的立场、态度和感情，进而在话语中留下自我的印记;“主观化”是指语言为表现“主观性”而采用相应的结构形式或经历相应的演变过程(Traugott，1989)。主观化过程的表现形式包括从非认识情态到认识情态的转化和从客观表达到主观表达的转化。

“要”一般表示主语或说话人的希望，如例(8);主观化的“要”就倾向于表达说话人对将来可能性的估计或判断，这就是所谓的“认识情态(epistemic modality)”的具体表现，如例(9)、(10)。(8)、(9)都表达“要做某事”，(8)是“主语要做某件事情”，而(9)是“说话人对主语要做某事的论断”。再如(10)，“天下雨”本是一个客观自然现象，“天好像要下雨”就带有说话人根据当时的天气对将来可能发生的情况进行估计推测这么一个认识情态。从主语表达意愿到说话人表达对未来的推测，这一过程便体现了“要”的非认识情态(根情态)向认识情态转化的主观化过程。

根据本文表二显示，在表示“义务”的49 例句子中，［弱义务］在低、中、高三个阶段的被试中，正确相对频率分别为0．14、0．20、0．22，［强义务］在低、中、高三个阶段的被试中，正确相对频数分别为0．13、0．15、0．16，［弱义务］在各个阶段的数值略高于［强义务］。据此我们得出［义务］的习得顺序:［弱义务］>［强义务］。我们认为，从［弱义务］表达到［强义务］表达，体现了语言表达从客观表达到主观表达转化的过程。

［弱义务］义强调的是客观规律或是客观环境迫使主语(施事)去实施谓语动词所表示的行为动作，如例(3)(4)，是指由于客观环境迫使而非说话人要求主语“我们”和“现代人”来实施动作，主观性比较弱。［强义务］义是指说话人或某种社会规范、规则等要求听话人或施事去实施某种动作行为，否则就会因为违反这种规范而造成某种不好的后果，它绝大多数都涉及到说话人的参入，更多的强调说话人的主观性，如例(5)，是指说话人“我”要求自己实施动作，体现了很强的主观性。

语言习得是一个认知过程，从具体到抽象、从客观到主观既是语义演变的规律，也是语言习得规律，因此主观化顺序和习得顺序有很大的一致性(高顺全2011)。语义演变的主观化过程，无论是从客观表达到主观表达转化还是从非认识情态到认识情态的转化，都是人类认识世界的结果，也成为影响留学生“要”各情态义项习得顺序的直接因素。

(二)俄汉对比分析视角下的习得顺序影响因素

对比分析理论(Contrastive Analysis)是一种关注第二语言学习的理论，它以第二语言教学为研究导向。Lado(1957)认为，“那些在教学中将目的语跟学习者的母语加以对比的教师会对学习者真正的困难了解得更清楚从而能教得更好”，我们将含有“要”的句子分别用俄汉两种语言对比表达如下:

汉语 俄语意愿 老师要罢课。 Учителя хотят организовать забастовку учащихся．义务 凡事要留有余地。 Надо обеспечить себе возможности маневрирования．认识常识义 骄傲自大要落后的。 зазнайство приводит к отствванию．预测 花要谢了。 Цветок скороотцветёт．估计 她今天在比赛中的表现要比昨天好。 На сегодняшнях соревнаваниях она будет выступать лучше，чем на вчерашних．

通过上表可以看出，在俄语中［意愿］［义务］均有对译词，［常识义］［预测］［估计］三个义项均通过将来时态来表示。根据Clifford Prator 提出的语言难度等级模式，习得目的语的难度分为零到六级，其中两种语言中相同的成分，会产生正迁移，目的语中的某个语言项目在第一语言中没有对应的项目，学习者在习得这些项目则会产生阻碍(盛炎1990)。由于［意愿］［义务］在俄语中都能找到对译词，中亚留学生在学习这些义项时没有困难，因而较早习得;但［认识］义在俄语中用了不同的表达手段，对于学习者来说会感到一定的困难，因此较晚习得。

(三)习得顺序的其他影响因素

1．工具书因素

由于二语习得者大多依靠字词典作为工具书，工具书中“要”的义项呈现顺序也会在一定程度上影响习得顺序。本文以《现代汉语词典》(商务印书馆，2005)为例，其中“要”作为能愿动词的义项陈列顺序如下:①表示做某件事的意志。②必要应该。③可能。④将要。⑤估计。可以看出，工具书中呈现的先后顺序大致如下:意愿(①)>义务(②)>认识(③④⑤)，这在一定程度也影响了留学生的习得顺序。

2．教材因素

“要”的不同意义、用法在现行使用的教材中所出现的比例也不同，以《博雅汉语》(李晓琪主编，北京大学出版社2004年版)为例，见表3［1］:

表3 《博雅汉语》中“要”各情态义项的出现情况

这说明，教材在初级和准中级阶段主要出现根情态，在中级阶段才出现少量的认识情态，因此一定程度上影响了学生的习得顺序。

3．使用频率因素

“要”所表达的不同情态意义在文学作品中的使用频率也不同，“要”的“认识义”使用频率最低，只占15%(郭昭军2008)，因此汉语文学作品中使用频率低也可能导致“要”的认识意义的习得滞后。

四、结 语

本文旨在以中亚留学生对“要”情态义项的习得顺序为切入点，找出留学生习得汉语意愿类能愿动词［2］在表达情态意义上的共性。结合刘欢(2012)的研究，我们可以认为对能愿动词“要”“会”“能”等的各情态义项，留学生一般遵循优先习得根情态义项、后习得认识情态义项的习得顺序。

语言习得顺序受到多种因素影响，其内在机制和外在动因相当复杂。本文只探讨了语言认知与语言演变的平行关系、主观性、语言迁移、教材、工具书、使用频率等原因，其他如作文题目对使用“要”的影响等并没有涉及，还有待今后完善。

汉语教师对能愿动词的教学、对同一个能愿动词不同义项的讲解，要符合认知规律，要有顺序性，先易后难，在学生掌握了常用的、最基本的义项之后，再按一定的次序，逐渐进行词义的延伸。因此我们建议:

第一，对“要”的不同义项按照习得顺序进行讲解，讲解应简明扼要，并给出大量例句;

第二，从句法、语义和语用三个层面对不同义项进行辨析;

第三，进行大量有针对性的练习

注释:

［1］博雅汉语分为初级上下、准中级上下、中级上下和高级上下共八本，实际教学中大多只使用前六本，因此本文只统计前六本的数据。

［2］邢福义(2002)将现代汉语能愿动词分为三类:①可能类②必要类③意愿类，其中意愿类能愿动词包括要、愿、愿意、肯、敢。

高顺全:《多义副词“还”的语法化顺序和习得顺序》，《华文教学与研究》，2011年第2 期。

郭昭军:《能愿动词“要”的模态多义性及其制约因素》，《汉语学习》，2008年第2 期。

刘 欢:《中亚留学生“能”的习得顺序研究》，《黑龙江教育学院学报》，2012年第4 期。

吕叔湘:《现代汉语词典》，北京:商务印书馆，2005年。

彭利贞:《现代汉语情态研究》，北京:中国社会科学出版社。

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