教师专业成长中生命教育意识的屏蔽与唤醒

张玲

“教育这个领域是需要我们每个人用生命去进入的。教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养。”[1]近年来，对师生生命成长的关注为教师的专业化发展注入了新的活力。长期以来的教师“专业化发展”提升了教师的专业知识和技能，但同时也引发了教师发展的“工具化”、“技术化”乃至“功利化”的倾向。关注教师的生命成长，强化生命教育意识，是走出教师专业发展桎梏的有效途径。

一、含义和意义

联合国教科文组织曾在《关于教师地位的建议》中指出，教师工作是一个专门职业。这个职业要求教师必须经过严格的训练和持续不断的研究，并且具有丰富的专业知识和专门的技能[2]。教师作为一个专门职业的成长过程，被称为“教师专业化”、“教师专业发展”，或者“教师专业成长”。成长与生命相关，在本文中，我们采用“教师专业成长”这一说法。

“生命教育”一词的提出者是美国学者华特士。他指出，生命教育是一套系统，它和生命本身有相同的目标，即让个体在心灵与心智、身体与精神的各个层面上逐渐进步，变成比较平衡、成熟、有效率、快乐、和谐的人[3]。生命教育是从珍惜、尊重生命到实现人生价值的关乎全人的教育，生命教育不仅面向学生的发展，还面向教师的生命发展。

教育的本质是培养“人”，关注人的终身发展。但是，教师在追求“专业化”的发展过程中，过于专注教学专业知识和技能的科学与规范，致使教学实践在不知不觉中沦为了一种无生命的技术活动，从而异化了教育的本质。教师的成长过程不仅是通过各种途径不断丰富专业知识和提高教学技能的过程，更是作为生命主体不断成长和完善的过程。强化教师教育教学中的生命教育意识，不仅有益于学生的生命成长，同时也有利于教师个体的生命成长和专业发展。

二、屏蔽与缺失

教育面对的是鲜活的生命个体，生命教育意识本应是教师教育教学潜意识的一部分，而教育实践中的种种迹象表明，教师的生命教育意识处于被屏蔽的状态。

1.学校教育缺乏对学生生命的尊重

（1）学校安全教育形式化

学校安全事故频发使得安全教育迫在眉睫，关乎学生生命的安全教育却更多地表现出形式化、表面化的特征。笔者在多所中小学调查访谈发现，学校会在每学期安排特定的安全教育活动，如防火逃生演练、学生创办安全教育手抄报、召开安全教育主题班会等，但这些活动多流于形式，其实际教育效果欠佳。学校还会在某一次意外事故之后，做相应的“亡羊补牢”式的安全教育。如，当某学生在回家途中走失后，学校便做出相应规定：家长必须接送孩子上下学；当学生在课间追打嬉闹导致摔伤后，学校规定：不准在校内打闹追逐；当学生从二楼扔下物品砸伤同学后，学校规定：不许从二楼以上向下扔东西；当学生拿着铅笔跟同桌打招呼而戳伤了同桌的眼睛后，学校规定：不许手拿文具跟同学说话……诸如此类，这样的安全教育并不能深入学生的生命本体，也不能从根本上保障学生最基本的生存安全。

（2）教师教学行为的反生命化

当教学逐渐沦为一种无生命的技术活动时，各种反生命的教育教学现象就会在学校不断上演。如：各种各样的体罚、变相体罚频频发生；“教育公平，因材施教”要求教师关注每一个孩子，但仍有很多孩子默默地坐在教室角落里谦卑地度过灰色的童年；尽管新课改和素质教育呼吁“学生是学习的主体”，但仍有很多学生还在被动、无奈地学习；尽管教师们发自肺腑地说“我爱学生”，但仍有那么多学生被“爱”束缚了手脚和心智，丧失了独立判断和创新能力……

2.教师生命意识的自我审思不足

在专业成长中，教师反思的对象和内容主要是教育教学实践。作为“人类灵魂的工程师”的教师应把反思人生、审思生命作为日常生活的一部分。在实践中，教师对自身生命意识的反思却存在不足。一方面，以“奉献”为己任的教师兢兢业业地教书育人，甚至将自身健康与家庭抛于脑后。另一方面，身为“社会人”的教师也易陷入各种名利网：有的教师为求得更高地位而竞相参加各种评比、竞赛，以此作为实现自我的途径；有的教师则依托“教师”的专业知识和技能，奔波于各种课外辅导班和讲座，并视此为生存之本；还有的教师放弃育人之责任，以完成工作量为终极目的，“做一天和尚撞一天钟”……这些种种未经反思的人生现状，致使教师难以丰富自己的人生，同时也难以滋养学生的生命。

3.学校生命教育内容匮乏

目前，从教育部到基层教育行政部门，都没有生命教育教师培训的专门部门，也没有将生命教育纳入教师培训体系，所以生命教育存在“无人教”和“不知教”的状况[4]。可见，“生命教育”在我国现阶段仍处于起步阶段。笔者调查发现，小学虽然每个学生人手一本《安全与健康》教材，但多数学校并没有进行专门教学；初中生物教材中的“生殖”部分，学生常被告知“自己看看”；大学生命教育则主要讨论自杀与他杀的问题。我国目前尚缺乏有中国文化特色的生命教育教材，即使开设生命教育课，教师也感觉无从下手。北京师范大学心理咨询中心聂正伟认为，“现在老师在上岗之前，有关生命教育的培训是缺失的”[5]。

生命教育缺失的原因是多方面的。主观上看，首先，教师的教育信念决定教育行为。笃信只有“知识”才是力量的教师，会更多地专注于学生的知识和技能，从而忽略学生的生命体验。其次，教师的人生观、价值观、世界观影响其职业道德水平，比如，把“成功”定位于学生的幸福成长还是定位于教师自身获得的荣誉、地位和职称等，决定了教师能否发自肺腑地关注学生的生命发展。从客观上讲，评价标准影响了教师的努力方向。如果以学生的学业成绩作为衡量教师教学水平的唯一标准，那么教师的目标就是不择手段地提高学生的成绩；如果以学生的生命成长体验作为评价标准，教师就会关注学生的生命体验和发展过程。另外，学校及社会是否为教师提供了培训发展的机会，是否对教师给予了帮助和理解，这些也在教师生命成长中起着重要作用。

三、唤醒与构建

在教师专业成长的不同阶段，其生命教育意识的发展程度与特征是不一样的。为方便探讨，我们把教师专业发展主要概括为五个阶段：职前教育阶段；初入职阶段；成长阶段；成熟阶段；专家阶段[6]。根据教师发展的阶段特点来唤醒和构建教师的生命教育意识，实现师生共同的生命成长。

1.唤醒职前教育阶段“准教师”的生命教育意识

职前教育阶段是指教师入职前接受培训的过程。该阶段的预备教师开始形成初级的教学技能和观念，而这些对其未来的职业生涯将会产生深远的影响。笔者在四所师范院校调查访谈发现，75.2%的师范生不知何为“生命教育”，90.5%的师范生存在关于就业、人生意义及人际关系等方面的人生困惑，所有的师范生都认为学校有必要开设生命教育的相关课程。相对于自身的生命困惑，师范生们大都能树立正确的教育观，深知教育中尊重学生的生命尊严和学习主体地位的重要性，反对现实教育实践中的种种“反生命”的教育现象。在随后的教育实习阶段，预备教师们确实能关注学生的生命体验，从而深受学生欢迎。因此，在这一阶段，师范院校应该开设生命教育或相关课程，帮助师范生唤醒自身的生命意识，解决自身的生命困惑，坚定其把生命教育理念渗入到未来教育教学生涯的信念。

2.解决初入职阶段新教师生命教育实践的困惑

在初入职阶段，由于过分地关注教学技能的学习，新教师在职前树立的“关注学生生命成长”的生命教育意识受到了挑战，并渐渐地演变为只关注学生的纪律表现和学业成绩。新教师一边为自己“反生命”的教育教学行为感到苦恼和无奈，一边则是更为严苛地板起面孔扮演“严师”的角色。“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它却是这些年轻人在那么短的时间内所要跨越的一段最长的心理上的历程。”[7]学校应该及时地为这一阶段的教师提供科学合理的帮助，鼓励他们坚定理想科学的教育信念，肯定他们的教育热情，宽容他们在教育教学中的不成熟，安排优秀的教师做他们的专业导师和人生导师，及时解决新教师的专业和人生困惑，营造充满生命关怀的成长环境。

3.坚定成长阶段教师的生命教育价值取向

成长阶段是教师熟悉教学后提高教学能力的时期。在这一阶段，教师一方面开始反思自己的教育教学行为与学生的感受，一方面着手为职称晋升做准备，参加学校内外的各种评比、竞赛。这时，教师面临着职业价值取向的选择：追求功利还是面向学生的生命成长？一名三十多岁的优秀教师说：“我一直在追求与学生共同进步的内心幸福，至于成功、荣誉和地位，只是追求之外的附属品。”但是，如果没有“追求之外的附属品”，则难以保障教师能一直怀有内心幸福。合理的内部动机和外部动机能激发教师专注于学生和自身生命的发展。这一阶段的教师需要公正合理的评价和激励机制，以保证他们在追求专业进步的同时，以极大的热情关注自身的和学生的生命成长，坚定生命教育价值取向。

4.重燃成熟阶段教师的生命热情

成熟阶段的教师已经形成了一定水平的教学能力，积累了丰富的从教经验，其职称、晋升、荣誉等已基本定位，但是其专业发展趋于稳定的同时也容易出现职业倦怠。教师遭遇倦怠的表面原因是专业发展枯竭，深层原因是生命反思不足，缺乏生命成长正能量。教师的生命激情衰退，必然导致其忽略学生的生命成长。面对学生鲜活的生命成长，教师没有理由倦怠自己的生命。教师应积极锻炼身体，多读书，多和同事、学生交流，不断接受高品质的、活跃的生命濡养。同时，学校应提供丰富的专业培训和拓展视野的机会，重燃教师的专业生命热情。

5.鼓励专家阶段教师生命教育激情的传递

突破职业倦怠的瓶颈后，专家阶段的教师在教学观念和教学能力等方面都达到新的高度，成为全能型的教师，并有极强的职业幸福感，对学生、事业和自身生命都充满激情，珍惜已经拥有的一切。学校应鼓励他们在完成教育教学任务的同时，担当起传承经验、关心新一代教师成长的任务，在帮助新教师解决专业和人生困惑的过程中，达成教育事业生生不息的生命激情的传递，奏响师生共谱的生命之歌。

本文系济南市教育科学“十二五”规划课题“师范生生命教育观的实践研究”的阶段研究成果，课题立项编号：125GH273.

参考文献：

[1]鲁洁.南京师范大学：一本用生命打开的教育学[J].南京师大学报 （社会科学版），2002（4）：10-11.

[2]万勇.关于教师地位的建议[J].外国教育资料， 1984（4）：3-7.

[3]杰·唐纳·华特士，林萤.生命教育：与孩子一同迎向人生挑战[M].成都：四川大学出版社，2006.

[4]张贵勇.成就每个生命的尊严与幸福——对话北京师范大学生命教育研究中心主任肖川教授[N].中国教育报，2010-08-24（3）.

[5]赵婀娜.生命教育，如何不缺位[EB/OL].http：//finance.people.com.cn/nc/GB/11418161.html，2010-04-21.

[6]闫宏迪，赵庆华.中外教师发展阶段比较研究及我国教师专业发展培养策略[J]. 现代中小学教育， 2011，8：73-75.

[7]Fessler，R. Christensen，J. The Teacher Career Cycle： Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers[M]. Allyn & Bacon， 1992.

（作者单位：济南幼儿师范高等专科学校）

（责任编辑：龚道娣）