MOOCs：本意、困境与希冀

林静

MOOCs（Massive Open Online Courses）是“大规模开放在线课程”的简称，国内译为“慕课”。在2012年的一年时间内，MOOCs便席卷全球数十个国家，拥有220多个国家600多万学习者。在2013年下半年，随着清华大学、北京大学在世界知名的MOOCs平台edX和Coursera上发布课程，MOOCs引起我国教育界的关注，尤其是各类高校的瞩目。本文简介MOOCs的概念与实施现状，探讨MOOCs对于我国高校的实施意义与行动思路，供大家商榷。

一、MOOCs概念解析

1.提出与发展

MOOCs一词源出加拿大，是对当时在一所加拿大著名的远程教育大学——阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）任教的西蒙斯（George Siemens）和任职于加拿大国家研究委员会的唐斯（Stephen Downes）所设计的一门称为“关联主义以及关联知识”（Connectivism and Connective Knowledge，CCK）网络开放课程的描述。CCK课程提供给阿萨巴斯卡大学25名注册在校生和2 300名通过网络免费参与的社会大众，其独特之处在于非结构化的课程内容与基于社交网络的互动式学习方式，学习者是高度自治的，学习是自发性的，课程实施的关键在于学习通道的建立，帮助学习者在开放和个性化的学习环境中通过交流讨论形成知识网络中的“节点”（nodes），并最终在知识网络中形成多群体学习路径的生成式课程。西蒙斯将这种依靠信息技术支撑的、学习者互动生成知识的学习称为“关联主义”，并针对数字时代对学习作出一些新的阐释，例如“学习是一种特定节点或信息资源的关联过程”，“学习和知识产生于多种观点的交互之中”[1]。尽管现在大家对关联主义作为学习理论有质疑，认为从心理学的角度来看，其更像一种教学法，而MOOCs的学习特点更应该从跨文化心理学的角度去探寻和建构[2]，但是，关联主义的出现，提示了大家基于网络的学习需要相符的学习理论给予支持和引导。

2012年迅速扩展的MOOCs并没有延续关联主义的学习观点，课程的研发与实施不像CCK课程那样以学习内容为节点、学生通过资源共享与交互扩展学习，而是以传统的课程结构与教学流程来进行常规学习内容的安排，被批评为注重知识的传播与复制而不是知识的交流与创生，因此被称为基于行为主义学习理论的xMOOCs。但也有诸多人相信随着xMOOCs的实践发展，必有一批可持续发展的、富有生命力的、彰显网络学习特点的MOOCs诞生。

2.所具特色

就信息技术层面来看，MOOCs采用的基本是已有的信息技术。MOOCs的诞生，更多的是对互联网与教育应用模式的融合与创新的立意与追求，也是基于多年的网络开放课程、开放教育资源以及在线学习等等的应用摸索，才有今日的耀眼反响。表1概括了MOOCs与已有一些网络教育方式的主要差异。

从MOOCs与开放课程课件、远程教育的差异来看，MOOCs具有的特色有如下几个方面：第一是开放与动态。由于MOOCs的大规模开放，其课程的教与学的开放（openness）、动态（diversity）与交互（interactivity）的特性就尤其显著、强烈。有研究者通过对具体个案的深入剖析，提出MOOCs作为一个复杂系统，具有如下两个重要特征[3]：（1）自组织——开放，自引用，学习者可以自由地决定任何变化；（2）既关联又开放——课程应是开放的、动态的、不确定的，但是又有一定张力，问题创设是学习转化的方式。

第二是交互及技术。根据对麻省理工学院（MIT）网络课程发展的研究，有学者指出MOOCs的优势在于基于合作、讨论与协商的知识产生过程，而不是课程资源的内容列表。与以前的讲演式课程相比，现在通过视频的学习、在线论坛等学习方式，将会冲击教育者关于课程的一些已有假设，促使教育者以新的视角追求更高效的教学过程[4]。

MOOCs所运用的多种学习工具、社交媒体，例如YouTube、Twitter、Facebook和Delicious，也是其特色之一。

第三是大数据的学习分析。MOOCs需求的，也是其应彰显的一大特色——基于大数据的学习分析，在今日高等教育面临预算缩减和全球竞争的压力之际，西蒙斯认为其价值巨大，不仅将在高等教育中发挥着引导改革的角色，利于资源分配、发展竞争优势，同时有助于教育者改进教学，提高高等教育质量[5]。但是，目前尚未有普遍的、有效的实际应用。

第四是教育氛围。根据对CCK的研究，有学者提出，关联主义的课程有四类学习活动：（1）聚合（Aggregation），通过被称为The Daily的一份定期推送的通讯，获取广泛的、多种的阅读、观赏与游玩的资源。（2）再合成（Remixing），在阅读和视听一些学习内容后，学习者要在一些交流平台上参与交流活动，例如写博客、注册并进入Delicious，参与论坛讨论等等。（3）再利用（Repurposing），鼓励学习者运用平台提供的工具自创内容。（4）扩散/输送（Feed Forward），鼓励学习者在网络上推送自己的所学所得与他人分享[6]。因此MOOCs的教与学活动能培养和孕育多种学习团队，锻炼出胜任于网络课程学习的新一代自主型学习者、新一代服务型教师以及新一代网络课程管理者与运维者等。

二、MOOCs现状分析

1.成功案例

目前比较成规模的MOOCs平台是edX、Udacity和Coursera，被称为“三座大山”。“学院派”的edX是基于MIT于2001年首创的开放课程课件（OpenCourseWare，OCW）项目演变而来的。OCW是21世纪名牌大学课程开放运动的里程碑，影响广泛，但未能真正触动大学课程体系和学习方式的变革。经过深刻反思，MIT将OCW项目深化为MITx项目，将网络开放拓展为对网络学习者的关注和服务，增加了在线作业、测试和网络交互式学习论坛等，建设了新一代的网络课程平台。2012年5月2日，MIT与哈佛大学各投入3 000万美元，将MITx更名为edX，联手启动该非营利合作项目。之后加州大学伯克利分校等20多所美国名校纷纷加盟，在edX上推出课程。目前，edX公开宣称将设专人负责采集和分析学习数据，从而研究网络课程对学习行为的多方面影响。

“实用派”的Udacity由一位斯坦福大学计算机教授“下海”后创立，依靠获赠的2 100万美元的风险投资以运行，直接与大学教授合作，严格筛选授课教授和课程来运行网络课程，课程设计注重学习者“更少地被动听讲，更多地主动探求”。另外，Udacity还追求“教育不仅应使学生在学校成功，更应使他的人生获得成功”的教育目标，因此一方面与Google、微软等6家公司合作，由这些公司赞助开设紧缺的技术课程；另一方面实施了雇主联系计划，将学习者的学习数据与个人信息编辑为个人简历供350家公司共享、录用人才。

“规模派”的Coursera由斯坦福大学的两位人工智能专家于2012年创办，以营利的方式运营网络课程，在不到一年时间内，就拥有超300万的注册学生，是目前规模最大、发展最迅速的项目。Coursera采取与世界顶尖大学合作开课的模式，以英、法、西班牙、中、意等多种语言授课。

2.理想与困境

（1）关于大规模的问题。MOOCs一词中的“大规模”，意旨一门课程的学习者的数量规模之大，多则可达几十万。若从MOOCs的学习者报名数来看，确实都远超过一个一般的教室所能容纳的学生数；但若从学习质量与毕业率情况来看，则远非“大规模”。梅耶（Meyer，2012）报告称，在斯坦福大学、MIT、加州大学伯克利分校提供的MOOCs中，学习者退出率都达80%～95%。例如，在加州大学伯克利分校“软件工程”课程5万名学习者中，只有7%学完了该课程。在Coursera上的一门“社会网络分析”课程中，只有2.17%学习者获得证书[7]。因此，这个大规模学习者的数据夹杂着诸多的“围观者”。

有研究者对一门MobiMOOC（移动慕课）的年龄在20至70岁的536位参与者进行为期6周的观察，其中男性占57.5%，女性占42.5%。结果发现86.7%为潜水者，是沉默的观看者；13.3%为一般活跃者，会选择一或二个话题参与讨论交流；5.8%为高度活跃者，至少会参加5个以上的话题讨论，一般可收到一张学习证书。另外，其中86.7%的一般活跃者是在白天的工作中来学习MobiMOOC的[8]。

另外，开放、自组织的MOOCs对学习者的学习动机、自主学习能力、多语言交流能力、信息技术素养等方面均有较高要求，这无疑也阻碍了MOOCs的“大规模”之理想。有研究显示，许多学习者，尤其是缺乏自我管理能力的，在MOOCs的参与中感觉迷失而没有得到引导[9]。

（2）关于课程开放的问题。MOOCs一词中的“开放”，意旨任何人、任何时间、任何地点、任何内容的免费学习。当然，这个为任何人提供任何学习内容的理想不是单门MOOC能达成的，而要依靠大量的MOOCs。但是，由于MOOCs作为新一代的网络课程，其根本的特点在于转变以讲授为主、教师中心的课堂为学习者中心、学习者高度自主的学堂，则课程如何设计富有内在吸引力的内容，如何创设能持续激发学习者持久、稳定的学习动力的学习情境，如何实施多元化的学习评价以推进学习者的学习进程和学习效果，等等问题，对执教者是一个巨大的挑战。也就是说，MOOCs不仅对学习者有信息素养、学习能力、双语能力等方面的要求，对上课教师的专业素养同样有较高的要求，所以现在的MOOCs课程局限于一些名师的授课内容，远未及“任何内容”的理想。

由于MOOCs的免费开放，对于任何一门MOOC而言，其学习者的情况是一个未知数，则课程在设计时如何兼顾来自世界各地的不同种族、不同社会文化背景、不同宗教信仰的学习者？如何使得课程“老少兼宜”？这对于一门课程设计来说，是难以实现的“庞大的野心”，则每一门MOOC的适宜学习者必定存在一个范围，不可能适宜“任何人”。

理论上，MOOCs能便捷地供学习者在任何时间、任何地点学习。但是，在对学习者的问卷调查中发现，未完成课程学习的人反馈的理由都是“没有时间”[10]。是他们真的没有时间，还是一个托词？那么MOOCs如何能“挤入”学习者的时间中，存在于学习者的“任何时间”里？

（3）关于学习评价的问题。评价是学习不可或缺的环节，在学习者高度自治的MOOCs课程学习中，评价更是帮助学习者自我监控学习的方式与途径。但是，由于学习者在数量上的大规模，执教者难以亲自亲为地一一督促、评价与反馈学习者的学习情况。目前，有的课程聘请一些助教来协助执教者开展学习监督与评价，也有的课程采用学习者互评、执教者或助教抽评的方式进行学习监督与评价。有研究者希望大规模的MOOCs学习者通过有效的自主学习活动能形成一个可自我进化到高度有序水平的自组织系统，提出“自组织”和“超循环”学习评价这一概念，主要指学习者在网络上自主的自评与互评活动。例如，Coursera在“人机互动”课上尝试学生互评的评价模式。而这种开放、自主的学习评价理念与方式，无疑进一步将学习的自治权交付给了学习者。因此，MOOCs也有被批评为“缺乏有效学习管理”。

有效实施MOOCs学习评价的另一个希望，就是引入当代迅速发展的智能化技术，例如人工智能、云计算、大数据等技术、方法与服务理念，将学习者的学习行为以简洁的图表化或者其他个性化的形式呈现给执教者和学习者，以监控学习过程。则这些大数据的、智能的评价方式应采用怎样的评价目标分类与评价标准，将采集的评价数据按照怎样的非线性结构、模式进行分类存储？如何从海量数据库中提取最重要的评价数据？评价结果以什么样的方式反馈？这些问题都有待于研究。现有国外的CoureBuffet、ClassˉCentral、Knollop、CourseTalk，国内的挖课（CourseMiner）等系统，都提供了MOOCs的索引、评价与推荐等功能。

另外，关于对MOOCs学习者的评价，有学者提出这里有一个虚拟人种学研究的伦理问题，因此要斟酌如何经学习者的同意获取其留于网络的学习数据。例如，以“公告”或其他让学习者知情和做出决策的方式，公开研究需求，从而形成一种遵循伦理的研究协议。为了公平起见，研究提出研究者也应该作为一名学习者参与到学习中[11]。