文化传承视野下的幼儿教师专业发展现状与展望

学前教育的发展离不开幼儿教师整体素质的提升。回顾文献，我们可以发现教师的专业发展离不开文化浸润[1]。同时，站在教育的视角上审视文化，有人将文化定义为“某个特定社会群体的行为特征的社会传承模式”。也就是说，“实质上，所有人类经验都是传承性的。”[2]可见，文化传承与教师发展之间有着密不可分的关系。而美国学者玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中，根据人类文化传承方式的差异，将文化划分为三种基本形式：前喻文化（Preˉfigurative Culture）、同喻文化（Coˉfigurative Culture）和后喻文化（Postˉfigurative Culture）[3]。特别是20世纪90年代以来，随着信息和网络技术的发展，我国后喻文化时代的序幕逐渐被拉开，伴随而来的是我们逐渐处于一个三喻文化交融的时代。因此，文化传承方式的多元化必然会给幼儿教师专业发展带来新的挑战和问题。本文旨在从文化传承视角理解幼儿教师的专业发展现状，并从这一视角来探求幼儿教师专业发展的可行路线。

一、研究设计

本研究采用问卷调查的方法，调查内容包括幼儿教师的专业知识、专业能力和专业理想三个方面。在SPSS17.0中主要运用描述统计的方法对数据进行分析。综合教师所在幼儿园的性质、教师的学历层次和婚姻状况等因素，采用随机抽样的方法抽取被试，对河南省郑州、焦作、新乡、商丘、洛阳、安阳、济源等地幼儿教师进行了问卷调查和部分访谈。在调研过程中，共计发放问卷240份，收回问卷240份，有效问卷206份，问卷有效率为85.8%。有效幼儿教师被试的特征见表1。

二、文化传承视野下幼儿教师专业发展的现状及问题

1.前喻文化视野下的幼儿教师：专业知识瘸腿被动，教学机械复制

前喻文化是指晚辈主要向长辈学习，由长辈主导文化[4]。当前我国幼儿教师在前喻文化传承中扮演着两个重要角色：一方面是传统文化的接受者，另一方面是传统文化的传承者。

（1）作为传统文化的接受者，专业知识瘸腿被动

幼儿教师发展的主要文化来源来自师范教育、入职辅导、在职培训、自我教育等。从访谈结果分析来看，一半以上的幼儿教师认为在职教育对自己的专业发展帮助最大，而师范教育更倾向于是一种基础性教育或入门教育。调查结果显示，师范教育中侧重幼教技能的课程，其比例高达53.2%，而基础文化课开设的比例仅占15.2%。此外，幼儿教师专业对口现象并不乐观，师资来源多样，包括了正规幼师生、职高生、非师范生和小学教师，还有很大比例的教师是非学前教育或教育类专业。大专学历的教师以职后培训居多，专业对口率较低。由此可见，我国幼儿教师教育方面普遍存在着瘸腿现象，其导致的结果就是幼儿教师文化经验的瘸腿与不足。而关于学习途径的项目分析显示，45.3%的教师是通过培训拓展专业知识，23%的教师则是通过相关书籍和报刊，可见当前幼儿教师的学习主动性较差。综上，幼儿教师在学习传统知识和专业知识方面，存在着普遍的瘸腿、被动现象。

（2）作为传统文化的传承者，教学机械复制

幼儿教师在组织教学方面依然以“教”为中心，把自己作为文化权威，将自己积累的经验传承给儿童。在问及“幼儿教师组织教学的主要依据”时，有高达87人（42.2%的比例）选择了“以幼儿为中心”（见表2）。由此可见，当前幼儿教师作为文化的传承者，已有一定的儿童中心的理念，不过由于量化研究限制，我们不排除这只是其宣称的理念。但不可忽视的是，依然有20.9%的教师选择课程大纲，这样的教学倾向于机械复制，相对缺乏对孩子需要的关注。教学的机械“复制”，必然会强调权威的绝对化、内容的统一化和方法的简单化[5]，从而最终会贬抑创造，压抑幼儿的个性发展。

2.同喻文化视野下的幼儿教师：教师之间派别割裂，家园沟通形式化

同喻文化，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间[6]。本次调查的幼儿园教师超过一半是80后、90后。80、90后生活的时代基本上处在“同喻文化”的阶段，他们在生活中很少再向父辈寻求经验，反而是更多地向在新的环境中捷足先登的同辈寻求经验[7]。而幼儿教师以同喻作为文化传承模式的表现形式，主要包括两个方面：教师之间的相互学习、教师与家长的交流学习。

（1）教师之间派别割裂

哈格里夫斯（Hargreaves）将教师文化划分为四种形式：个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化。无论是个人主义文化还是派别主义文化，都存在其相对的封闭性和狭隘性，既不利于幼儿教师个体专业化的发展，也不利于幼儿教师群体专业化的发展。通过个别访谈记录中的字眼，如“自干自的”、“三人一台戏”、“我只和关系好的几个同事交流学习”，可以发现当前幼儿园内个人主义文化与派别主义文化依然普遍存在。而对于自然合作和人为合作这两种文化传承形式，其区别在于：人为合作文化更多的是在被强制性因素干扰后扭曲形成的自然合作文化。在哈格里夫斯看来，合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系[8]。而目前的幼儿园管理干扰了幼儿教师之间自然的文化传承。比如，过多的观摩课，会使教师产生一定的疲惫感和应付感，影响同喻文化在教师专业发展中的真正作用，不利于幼儿教师的专业发展。总之，受传统幼儿园结构、人事关系及性别的制约，当前幼儿园教师之间融洽、开放、主动的同喻文化传承模式的形成还存在一定的压力和阻碍。

（2）与家长沟通形式化

调查发现，36.4%的幼儿教师与家长的沟通缘起停留在领导要求、幼儿园传统或者部分家长的要求上（见表3），缺乏主动性。此外，48.1%的幼儿教师表示会主动与家长沟通交流。这表明家园合作的重要性已经引起了越来越多幼儿教师的重视，而这种文化传承方式背后的深层意义亟须思考。当前家园合作绝大多数的沟通地点在教室门口，时间选在家长接送孩子的短暂几分钟，而沟通内容更多是停留在“今天乖不乖”、“有没有听老师的话”、“按时吃饭了吗”等表面化问题上。比如，访谈中有个家长说：“儿子三岁了。在幼儿园，老师说他特别乖，可在家却像个小霸王，一点理都不讲。总想与他老师好好交流交流，但由于自己工作忙，平时没时间。平常也就接送孩子的时候说上一两句无关紧要的话，特别希望和老师坐下来聊聊。”如此停留在形式化、表面化的家园沟通形式，不仅发挥不了家园合作的良好效果，而且部分教师或者家长接收到的关于孩子的片面评价，甚至可能会影响到家园双方对幼儿的判断和指导。

3.后喻文化视野下的幼儿教师：教师忽略敷衍幼儿，专业理想欠缺

后喻文化，是和前喻文化传承方向相反的文化，是指长辈反过来要向晚辈学习的文化[9]。在高度信息化的今天，幼儿园尽管仍然以前喻文化为主，但仍然避免不了后喻文化传承方式的冲击[10]。

（1）教师忽略敷衍幼儿

访谈中发现，面对幼儿的提问，每个教师都会遇到一些自己回答不上来的问题。比如，有的孩子会忽然问“为什么会有指甲”、“为什么有的树叶是红的，而有的是绿的”等等。此外，还有一些孩子的谈话以及表现，会让教师感慨“现在的孩子越来越不好教”。比如，面对一些新鲜复杂的玩具时，幼儿远比教师熟练；面对部分社会话题时，孩子的见解可能会让我们自叹不如。

面对“后喻文化”的到来，教师知识权威的消解，幼儿主体意识的增强，任何一个幼儿教师，包括家长，都不可能时时处处保证能给孩子正确的指导。那么作为一名合格的幼儿教师，又该如何面对后喻文化的挑战呢？调查显示（见表4），面对回答不上来的提问，56.3%幼儿教师会查资料后再告诉孩子，但仍有高达43.7%的幼儿教师会选择应付、忽略甚至忘记孩子的提问。当部分孩子对教师权威提出挑战时，仍有不少教师会选择不理睬，甚至做出斥责等过激行为。

（2）专业理想欠缺

幼儿教师敷衍、忽略幼儿一定程度上体现了幼儿教师专业理想（教育理念、专业情意、专业道德）的欠缺。就工作动力的调查表明，幼儿教师选择“为了使幼儿获得更好发展”的比例仅为28.6%，表明幼儿教师的专业情意及教育理念的相对欠缺。相比较而言，“追求个人职务、职称、收入提升”的比例占15.5%；“为获得尊重和认可努力工作，看重个人能力的体现”所占比例为30.6%。这表明超过一半的幼儿教师，其工作动力来自于他人或组织对其自身的认可。当然，这些可以作为不同的驱动力，促进教师专业能力的提升。但不可忽视的是，仍有25.3%的人认为工作就是一种不需要思考的习惯。这部分教师陷入了职业倦怠和发展的“高原期”。由此可见，幼儿教师尚未从内在精神认可自己的专业发展，专业理想欠缺的现象还比较普遍。

三、文化传承视野下幼儿教师专业发展的定位与思考

1.前喻文化重塑反思创新型教师

前喻文化作为传统的文化传承方式，近年来受到了广泛的争议。其中，米德认为，二战后全人类正朝着“后喻文化”时代发展，现在的社会前喻文化已经失去了生命力[11]。然而纵观历史，我们可发现前喻文化在任何一个时期都有其存在的价值与意义。面对当今社会多种文化传承模式共存的现状，同时考虑到幼儿园中传统知识存在的必要性、学前儿童的身心发展特点以及教师的个体自身成长需求[12]等等，我们都不能摒弃或忽视前喻文化。

无论作为文化的接受者，还是传承者，幼儿教师有必要把握自己作为文化中介的主动性，积极全面地接受专业知识，进行文化学习。同时，幼儿教师绝不仅仅是传统文化的机械复制者。文化的传承、幼儿教师的专业发展，需要传播者——幼儿教师，做出有思想、有想法的加工与选择。而如此的加工与选择，必然离不开反思与创新。美国心理学家波斯纳提出“一个教师发展的公式：发展=经验+反思”。我国学者也认为“教学反思，是教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径”[13]。如此看来，幼儿教师需要通过记录观察日志、撰写反思日记、教育叙事、案例研究、行动研究、教育博客等形式对知识、对教学、对学习进行反思与创新。

2.同喻文化亟须沟通交流型教师

当前年轻化的幼儿教师队伍有着更加独特的想法与做法，在他们之间形成同喻文化的传承模式相对来说更容易。只是如何规避年轻幼儿教师文化传承过程中过度的个人主义文化、派别主义文化，以及如何让家园沟通的文化传承向更深层次发展，则是当前值得我们思考的问题。

（1）教师之间构建“流动的马赛克”

面对教师的文化传承模式，哈格里夫斯从后现代视野出发，构建了第五种教师文化模式——“流动的马赛克”，即学校根据教学和教师专业发展的实际需要，允许若干个教师小组的存在，每个教师小组的活动范围和成员并不是固定的，而是交叉重叠的[14]。教师小组之间彼此是开放的、相互合作和相互支持的。因此，不同教师小组、不同教师成员的智慧在“流动”中凝聚，从而形成教师智囊团，在同辈之间最大化地促进教师发展。相似地，具有“共享愿景”和“去私人化实践”特征的教师专业学习共同体的提出，也为幼儿教师之间形成良性的同喻文化传承模式提供了新的视角和方法，值得研究者和管理者去尝试。

（2）家园之间沟通方式多元化，沟通内容深层次

对于家园合作内容与方式问题，首先需要幼儿教师认识到其重要意义；其次要做到实处，不能流于形式。那么如何做到实处？首先，需要幼儿园管理方面给予科学的引导和组织，例如成立家长委员会、鼓励家长来园参观、举行家长周末讲座、定期举行亲子活动等，为幼儿教师在家园合作工作方面提供良好的氛围。其次，幼儿教师需要明白，家长既是自己学习的对象，也应该是自己引导的对象，把自己看作是家长的合作者，与家长平等相处。再次，教师还要注意引导家长的教育观念，认真履行教师的教育导向职责；此外，还要主动联系沟通家长，为其提供个别化有效服务。

总之，当幼儿教师无法从既成经验里找到方法时，最好的办法就是向同事学习，向同伴学习，向同学学习，向家长学习，向“现实”学习。幼儿教师要重视同喻文化的影响，成为沟通交流型教师。

3.后喻文化呼唤平等幸福型教师

在网络文化和信息高速发展的大环境下，传统的前喻文化传承方式已无法主宰幼儿园的文化传承模式。即使对于年龄较小的幼儿而言，网络时代“文化反哺”现象的客观存在已经成为不争的事实。幼儿教师如何面对后喻文化的挑战，如何构建良好的师幼文化传承模式，对幼儿知识的构建、价值观念的形成、身心的健康成长有着不容忽视的重要作用。

（1）教师是幼儿平等对话的伙伴

师幼关系中，幼儿是绝对的弱者，有较强的被塑造性。但在后喻文化中，幼儿的主体性得以彰显，幼儿会将自己的认知呈现在教师面前，部分认知甚至会给教师权威带来挑战。面对后喻文化带来的压力与挑战，幼儿教师切不可忽略、应付和敷衍，更不可打压、批评和指责。首先，教师和幼儿之间是平等的、互相对话的关系，教师必须真正把幼儿当作“对话”的伙伴，真诚地做幼儿的“对话”伙伴。其次，后喻文化强调教师与幼儿间的互动关系，强调师幼的共同发展和成长。结合后喻文化传承方式，幼儿教学中的不确定因素大大增加，这就要求教师与幼儿积极参与，共同探索。教师不再主导课堂话语权，而成为与幼儿共同活动的探索者。教师要摆正自己和幼儿的位置，以幼儿发展为本，真正走进幼儿的心灵，作为平等的个体，和他们一起探索世界的奥秘[15]。

（2）幼儿教师是幸福快乐的职业

专业理想的缺失除了个别教师自身情意的问题外，更多的是职业倦怠带来的困惑。职业倦怠，往往会使幼儿教师工作积极性低、生理与心理技能失调、态度信仰缺失等，造成一定意义层面上专业理想的缺失。例如，面对幼儿的提问，幼儿教师所表现出来的冷漠、斥责、缺乏耐心等。为解决这一问题，幼儿园管理者要认识到走向幸福才是幼儿教师专业发展的归宿[16]，须给予幼儿教师生命关怀，从外激发幼儿教师的专业认同与使命感，关照生命原本的需求，让幼儿教师体会到与儿童平等对话、共同探索的过程是精神享受和快乐分享的过程，是幸福的过程。此外，幼儿教师自身应该从内在信念上认同自己的工作，喜欢孩子，从内心体会幼儿教师的幸福。

注：本文系河南师范大学（国家）大学生创新性实验计划资助项目研究成果之一（项目编号：101047638）。

参考文献

[1]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J].教育研究，2001（11）：45-48.

[2]张义兵.文化传承模式与教育价值取向：一种社会学分析[J].南京师大学报，2000（5）：53-60.

[3][4][6][9][11]（美）米德著.周晓虹，周怡译.文化与承诺：一项有关代沟问题的研究[M].石家庄：河北人民出版社，1987：27.

[5]李艳.新时期幼儿园教师队伍建设刍议[J].聊城大学学报（社会科学版）， 2010（2）：229-230.

[7]王姣莉，曹艳梅.三喻文化与幼儿教师专业化发展[J].科教文汇（中旬刊），2011（8）：13-14.

[8]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构—哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（08）：6-10.

[10][12]杨晓萍，殷结.浅析校本课程开发中影响幼儿教师专业发展的因素[J].学前教育研究，2005（4）：49-51.

[13][14]王季云，反思型幼儿教师培养途径初探[J].教育导刊，2004（08）：9-12.

[15]吴采红.从后喻文化管窥师幼关系[J].幼儿教育，2006 （Z1） ：63.

[16]蔡军.走向幸福：幼儿教师专业发展的归宿[J].教育导刊，2011（04）：5-8.

（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

（责任编辑：龚道娣）