从理念到行动：对教学反思的反思

鄂冠中

教学反思有动词和名词两种词性意义，前者指对教学活动的回顾、评价、重构和升华，后者是在前者基础上形成的对教学有指导价值的结论或意见。华东师大叶澜教授认为，一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果写三年教学反思则有可能成为名师。实践证明此言不虚。

与专家学者对教学反思的高调倡导形成鲜明对比的是一线教师不以为意的态度，他们不善、不会甚至不愿进行教学反思。从主观上看，教师群体更多地秉承了文人的习性和气质，自我认同度高，容易固步自封，不愿自找“麻烦”。尤其经验型教师对轻车熟路的教学更不愿改弦更张，自然谈不上有效教学反思。但笔者认为，阻碍教学反思深入推进的根本原因还在于教师客观上的“不能”。

一、理论缺失

“君子博学而日叁省乎己”，“博学”是“叁省”的前提和条件，“叁省”是在“博学”基础上的提升。只有广泛学习，扩大视野，提高认知能力，才能对自己的言行作检讨，进而“叁省”。反之，绝无“叁省”的可能。教学反思也应该建立在教师的业务进修和能力提升基础之上。教师学习内容庞杂，重点应是教育教学理论。理论学习可以帮助教师了解先进的教学理念，从而冲破习惯和经验的束缚，为教学反思提供基础；理论学习还可以为教学设想提供豁然开朗的原理阐释，给反思提供新鲜视角；理论学习还可以帮助教师提炼教学经验，升华完善形成独特的教学风格，促使普通教师向专家型教师迈进。

而一线教师忙于事务性教学，最缺乏的就是源头活水式的理论学习，务“实”多务“虚”少。其实“虚”、“实”并非泾渭分明，完全应该相辅相成。

1.强化务虚意识

教育行政部门和学校不能投鼠忌器，担心务虚害实，而应创设宽松的学习氛围和保障条件，主动搭建平台，用多种手段激励教师开展理论学习。如组织教师参加“国培计划”、开展教师读书沙龙活动等，使学习由“任务”转变成“福利”甚至是“权利”，激发教师学习的内驱力，促使其从“被迫学”转变成“主动学”。

2.重视化虚为实

教师理论学习的最终落脚点是教学实践。因此，理论学习要有“问题”意识，即必须从解决现实教学困惑开始逐步深入，以理论学习所得来化解教学困难。理论学习不是形式，而是有的放矢的自我提高途径。

3.狠抓虚实结合

教育教学理论本就是从教学实践中提炼而来，一旦再和教学实践相结合，两者很容易融为一体。在学习与教学的关系上，学习是手段，教学是目的，教学又激发学习愿望。《礼记·学记》中“教学相长”的本意就是强调教师的教与学相互统一（教师的教与学生的学相互促进是后起之意）。教师学习的源动力和归属点都是教学实践，缺失理论学习的经验型教学必然缺少反思，是不完整的教学。

二、角度机械

教学反思是教育科学的组成部分，自然讲究方法。方法得当，一通百通，得益匪浅；方法失当，徒劳无功，索然无味。笔者观察，很多教师的教学反思角度僵化，方法欠当，始终停留在原始的自我认识水平上。所以，矫正教学反思的角度是当务之急。

1.由课例反思向专题反思转化

有教师认为，教学反思就是指对某一节课或一个教学活动进行的反思，这也无可非议。但这样的教学反思看重的是“点”，指导意义不明显。若能连点成面，就某一个问题或某一类现象作专题式的反思效果更佳。如学生难以理解杜甫诗歌“沉郁顿挫”风格的内涵，教师就得反思杜甫诗风的形成与其个人气质、人生经历、时代氛围以及同时代诗风的关系，进而调整原有的教学策略；由此可延伸反思教学李白诗、苏轼词的策略问题。对同类现象进行全面深刻的比较分析，查找问题产生的根源，合理整合，提出解决一类问题的方法策略，这对今后教学实践的指导意义既鲜明又经济。

对某一种教学手段或教学方法也可以进行深入细致的反思，这也是专题反思的一种有效方式。如学案模式下的概念教学，探寻如何呈现、推演、迁移的方法，这种反思有明确的主题，既可以联系教学理论又可以兼顾教学实践，可从宏观着眼，或从单一的问题线索入手，追寻概念教学法的最佳实施方案。

2.由行为反思向习惯反思转化

对教学工作的部分环节从设计到操作到效果进行反思，寻找获得最佳教学效果的突破口，这是教学反思最常见的方式，但也仅仅停留在行为层面。教学工作周而复始，鲜活的教育过程常会变得机械化、程式化。教学行为经过不断反复就成了教学习惯。教师要勇于对日常的教学过程进行全方位考察，就教学习惯进行反思，打破习以为常的思维惯性，将“理所当然”的理念悬置起来，以怀疑批判的态度重新审视它；以积极的心态分析教学习惯的意义与缺陷，颠覆不恰当的教学习惯。如作业布置“一刀切”的现象就很普遍，能否分层要求，甚至划出一定的作业范围让学生根据自身情况自主选择？其中的好处不言而喻，但限于习惯，教师很难跨出这一步。

3.由结果反思向过程反思转化

最常见的教学反思是在一个教学阶段结束后进行，多是宏观反思。教学阶段可长可短，可以是一个学期，也可以是完成某一章节教学内容所需的时间。这样的教学反思主要是从教学效果角度进行的。我们提倡过程性反思，即就某一节课，甚至就某一个教学环节展开反思；反思可以在事后，也可以在事中。事中反思更便于教师随机应变地调整教学行为，获得最佳教学效果。都说教学是遗憾艺术，但为什么要让教学成为遗憾后再哀叹呢？教学反思的目的就是找出问题症结求得解决办法，就是要由结果反思向过程反思转变，深入到教学中一个个细微的过程环节，边反思边改进，体现高超的教学智慧和策略。

4.由缺陷反思向成绩总结转化

通过教学反思查找并解决存在的问题有助于教学水平的提高，但我们常忽视对教学优点和教学成绩的总结提升，这会造成优质教学资源的流失。只反思教学的缺陷会使教师始终处在失败压抑的心境之中，缺少成功的喜悦和改进尝试的欲望，不利于形成良好的教学状态。教学反思要由反思缺陷向总结优点转化。教学优点经过总结提炼和铸炼升华就是独特的教学风格，教学风格是教学名师产生的必备条件。教学反思不纯粹是“挑刺”，它更应该着眼于培植优良教风，壮大教学优势。endprint

5.由个体反思向合作反思转化

教学反思以个人为主体，但并不拒绝合作反思。合作反思是教师通过与他人（包括学生）就共同关心的教学问题进行的研讨和反思，常见形式有学科研讨、教学观摩、师生座谈等。合作反思的优势是教师跳出自身的思维和认识苑囿，吸纳他人的见解和实践，扩大认知范围，提升认知能力。

①比较式反思。在比较中反思，就同一教学内容借鉴多位教师的教学处理，就备课设想、施教过程、教学效果等多个角度进行深入观察、比较和分析，再选择并提出改进的方法。②观摩式反思。常与同题异构、主题沙龙、课题论证等相结合。教学当事人在与其他教师切磋过程中，达成新的认识，生成新的教学理念。也可以就某一教学活动请专家诊断，或请其他教师集体会诊，发现教学中的问题，找出解决问题的最佳途径。③互动式反思。通常指教师一改自身教学习惯，依据一定的教学理论或教学策略上研究课，其他教师观摩，课后共同切磋反思，由专业研究人员归纳点评。

三、引导缺位

教学反思是教学的理念和习惯，是教师的“软任务”。教育行政部门和学校对教学反思要因势利导，讲求实效。有些学校规定，教案后必须要附上教学反思，否则将被视作不完整。谁能肯定教学反思必须落实到纸上？写到纸上的一定是有效的教学反思吗？作为对教学活动的调整改进策略，它是观念性的，未必是操作性的。以书面文字的形式管理教学反思是粗暴无效的，长期施行必然导致教师的反感抵触。教学管理人员对教学反思要有引导的意识和能力，创新教师反思途径，引导教师将教学反思视作家常便饭。

1.对话反思

引导教师与同事一起观察教学实践活动，就实际问题进行轻松愉悦的互动讨论，分享成功、合作学习和共同提高。以旁人的眼光来审视教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，获得更广泛的问题解决途径。即使认识上有冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。

2.录像反思

观摩录像教学，施教者可以客观审视自我，揣摩自身教学优缺点，通过微格回放方式，将精彩片段或“败笔”进行回放，捕捉教学细节，开展反思活动。观摩教师剖析教学中的成功经验和存在的不足，帮助探寻厘清问题的方法。

3.争议案例反思

教无定法，对于相同的教学内容，以同题异构的形式开展教学常会有争议。引导教师把握机会，找准争议问题的焦点，寻根探源，在阐释各自想法的基础上，存同求异。

4.教学机智反思

思维发展及情感交流的融洽会因一些偶发事件而产生瞬间灵感，爆发智慧的火花，其特点是不由自主、突然而至。若不及时捕捉反思，“火花”会因时过境迁而烟消云散。引导教师养成“速记”习惯，课后当场就将感悟记录下来，集细微的教学机智便能汇聚成智慧之洋。

其实，教学反思并非面目可憎，只要教师端正心态，辩证看待教学各个环节的优缺点，勇于去伪存真，舍粗取精，将教学反思由教育理念落实到教学行动中去，就能获得提升教学技艺的新增长点。

【见习编辑 郑雪凌】endprint