社会经济地位与新教师发展期待的关系研究

殷玉新

（华东师范大学教育学部 课程与教学研究所，上海 200062）

社会经济地位与新教师发展期待的关系研究

殷玉新

（华东师范大学教育学部 课程与教学研究所，上海 200062）

新教师的入职适应和发展期待一直受到国家、地方、社会和学校的密切关注，是教师参与专业发展的关键事件，不仅能够为教师专业发展奠定基础，而且有助于凝聚有效教育资源，推动教师专业发展，建立和谐的师生关系。社会经济地位作为影响教师发展期待的环境变量，对于新教师来说亦是如此。本研究主要参照美国心理协会编制的《社会经济地位量表》，设计更加具体的衡量指标，重新编制了符合教师群体的调查量表；同时编制了新教师的发展期待量表，继而探讨社会经济地位与新教师发展期待之间的关系，希冀基于此帮助新教师寻求实现发展期待的可能路径。

社会经济地位；新教师；入职适应；发展期待

在人类教育发展过程中，教师专业发展一直倍受关注，面对信息空间下教育与课程变革的复杂性、不确定性、不稳定性和独特性情境，新教师能否顺利实现入职适应和发展期待的目标非常重要；在教师专业发展的众多主题中，新教师发展期待的地位不言而喻，这将直接影响新教师成长为专家型教师的过程、路径和效果。英国著名社会学家马克斯·博伊索特在其巨著《知识资产：在信息经济中赢得竞争优势》中曾经指出：“当今的社会变革已经远非传统的牛氏理论能够解释，当今的时代转变已经进入了非线性的混沌状态。”可以看出，知识经济和信息时代背景下的社会变革已经不再呈简单的线性关系，大多数事件的发生适应于墨菲定律的解释，即微小的触因也可能会产生巨变，无论这种触因以何种小概率发生。

教育变革的实际情境也是错综复杂的、不稳定的、不确定的、独特的。许多专家学者都比较重视教师专业发展过程中教师的社会、经济地位、资源利用和权力分配。[1]因此，本研究将基于细微具体的社会经济地位衡量指标，探究其与新教师的发展期待之间的关系，希冀从具体的环境变量出发，鼓励新教师设定积极合理的发展期待目标，至少在目标设定的时候尽可能地减少因背景变量（环境变量）的变动而造成的非意愿结果，[2]希冀能够帮助新教师寻求实现发展期待目标的可能路径。

一、核心概念界定

1.新教师

一个较为权威的定义认为：新教师也叫新手教师或新入职教师，美国教育学者麦克唐纳（McDonald）认为，新教师是指已完成职前训练教育课程，包括教育实习和见习，受雇于某个学区，担负的责任与有经验的教师是相同的，同时还正处在从事教师职业或服务于某个特定学区的第一年。[3]

2.社会经济地位

社会经济地位（Socioeconomic Status）一般是指个体或群体的社会地位或社会层级，通常是用个体或群体的受教育水平、经济收入和职业特性三个指标来衡量，[4]本研究将采用新教师学历状况、经济收入和学校情况三个指标来综合衡量其社会经济地位。

根据内涵界定所述，社会经济地位通常是用个体或群体的受教育水平、经济收入和职业特性三个指标来衡量，有研究者在讨论评估社会经济地位时，提出了邓肯社会经济地位指数（Duncan，1961）、霍林舍德社会经济地位四因素指数（Hollingshead，1975）、纳姆鲍威尔社会经济地位分值指数（Nampower，1983）三种综合衡量社会经济地位的指标，[5]简单地从指标体系来看就会发现他们所提到的评估指标也都关注了受教育水平、经济收入和职业特性三个重要因素。还有研究者总结了国外评估社会经济地位的具体方法，主要有简单加法比较、加权平均数法和回归方程法，[6]还有因子分析法和项目反映理论法等等。然而本研究评估社会经济地位的方式主要受启发于ISCO—88模型。本研究认为，该模型就是以解决研究对象不愿意或者不如实回答其经济收入等较为隐私问题的缺陷为出发点，利用人们防护内心第二层炫富心理的弱点，达到较为准确评估社会经济地位的目的。该模型认为可以通过家庭财富和工具设施等反应评估社会经济地位，如房间数量、电脑数量、藏书数量、轿车数量等。

社会经济地位作为一直影响着新教师入职适应和发展期待的重要环境变量，也一直是教育学领域关注的热点。具体而言，本研究衡量新教师学历状况主要是指通过正规教育获得的最高学历；经济收入主要通过学习工具（学习房间、专用电脑、经典名著等）和财富状况（电脑、电视、藏书等数量）衡量；学校情况主要通过所属学校所在地（市中心、乡镇、农村）和办学条件（重点学校、一般学校）衡量。

3.发展期待

发展期待更多是发展心理学体系中研究的术语，《现代汉语大辞典》将其解释为：“个体对于人或者事物的将来有所期望与等待。”换言之，发展期待可以解释为个体为了实现未来的目标和愿望而制定的一种较为合理的标准，达到了标准就等于实现了发展期待。新教师的职业发展期待主要是指新教师在有能力参与入职适应的基础上，对其心理和专业发展等诸方面发展设定目标，本研究发展期待主要是指新教师角色方面的期待、各种素质技能方面的期待和专业程度提升的各种发展机会的期待。

（1）角色认同期待

新教师的角色认同期待是指新教师对于自我、学校和社会等各方面对于教师角色认识和要求的追求，这是一个复杂的职业生存问题，正如马克斯·范梅南所说的那样：“真正使人成为父母或老师的这个问题，绝大多数是一个如何像一位父母或老师那样生存的问题”。[7]联合国教科文组织《学会生存》报告对未来教师角色期待做了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地鼓励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造的活动；相互了解、影响、鼓励和鼓舞。要适应这一转变，教师角色需要至少发生这样的一些变化，即由传递者转化为促进者，由管理者转化为引导者。[8]根据相关综述和研究，本研究的角色认同期待因变量主要包括新教师自身的角色期待、学校和社会的角色期待等。

（2）素质技能提升期待

国内有研究者曾指出中小学教师素质技能的重要性，并重点强调了人文素养对新入职教师发展期待的影响，主要囊括了以涉及人类关于人文领域基本知识的人文知识和文化底蕴，具有儒雅气质期待的人文情怀，具有高尚师德期待的人文品格，具有形成一定教育理念期待的人文价值，具有终极关怀生命期待的人文精神，具有教育践行期待人文行动[9]。还有研究者也强调新教师的科研素养需求对其专业发展的影响，该研究者认为新教师的科研素养需要具有一定的科研基础知识和能力，更要具有专业的科研品格和科研精神，这样的科研素养期待才能使新教师早日成为熟手教师[10]。根据相关综述和研究，本研究中素质技能期待因变量主要包括专业知识、实践能力、科研能力和人文素养等。

（3）发展机遇期待

国内有研究者通过现场问卷调查的方式对农村中小学82位教师专业发展期待进行了研究，并从学历、教龄等先赋因素和后致因素对教师发展期待的影响，总结了农村中小学教师对其未来形象的期待：希望是学者、实践者和研究者，也谈到培训对发展期待的重要性[11]。还有研究者基于教师身份因素中的先赋因素和后致因素（社会经济地位的某些方面）变量进行了与教师短期培训效果的相关性分析，结果的显著性在一定程度上表明教师的社会经济地位与其发展期待存在显著相关性[12]。根据相关综述和研究，本研究发展机遇期待因变量主要包括学历提升、技能培训和行政管理等。

二、研究目的与研究假设

（一）研究目的

本研究将基于新教师社会经济地位的视角，探讨三个主要变量（学历状况、经济收入和学校状况）与新教师发展期待之间的关系，考虑到社会经济地位的学历状况和学校状况能够体现在个体先赋因素之中，然而经济收入涉及研究伦理的保护隐私原则，本研究希望可以借助具体的学习工具和主要财富来研究其与新教师发展期待之间的关系。主要目的有两个：

1.通过对社会经济地位中的三个变量与新教师发展期待的相关性分析，探究社会经济地位对新教师发展期待的影响，从而明晰影响新教师发展期待目标设定的环境因素（主要是指社会经济地位中的三个变量及其微观变量）；

2.印证一些已经被公认为取得显著效果的教师在其发展期待过程中，社会经济地位中三个变量的影响是否与研究中发现的相关关系一致，希冀探寻出帮助新教师顺利实现发展期待目标的可能路径。

（二）研究假设

总体来说，该研究的实验设计和实施方案比较复杂。虽然社会经济地位变量中二级变量指标仅有3个，但三级变量指标有7个，四级变量指标有16个；发展期待的三级变量指标仅有3个，四级变量指标有13个。实施过程中还要考虑隐私原则等，特别是社会经济地位因变量中的经济收入变量，一般来说，人们都有炫富心理，但保护家庭财富隐私的态度更加坚决，如果研究者贸然询问家庭收入金额等问题，可能会遭到拒绝或者得到不实回答。相反，如果换成具体的财富和学习工具等微观变量，研究对象的心理防线就会降低，潜意识或无意识地激发他们的炫富心理，也侧面衡量了经济收入变量。本研究的具体假设非常多，谨慎考虑将只呈现两个基本假设：

假设之一：社会经济地位与新教师的发展期待存在显著相关性；

假设之二：社会经济地位仅是影响新教师发展期待的重要社会环境因素，是可能性事件，而非必然事件，即社会经济地位的提升，可能会有利于新教师发展期待目标的设置和实现，当然也可能不会。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究严格遵循分层抽样原理实施，主要按照学校所在城市的位置和学校办学条件二级分层抽样。分别选取了A省H市的六所学校和Z省H市的六所学校，其中，两个城市所选的六所学校包括市中心、乡镇和农村学校各两所；重点学校和一般学校各三所。每所学校按照比例进行抽样，抽取一定比例（10—20名）的新入职教师作为研究对象（基本是指入岗三年以内的教师），研究社会经济地位与新教师发展期待的相关性。主要从学历情况、学校所在地和办学条件呈现研究对象的基本情况，如表1所示。

表1 研究对象的基本情况

（二）研究工具

尽管诸多研究者常用受教育水平、经济收入和职业特性三个指标来衡量个体社会经济地位，然而在实际研究中需要视研究对象特征、数据收集方便性和研究主题三个主要因素而定。[13]本研究将从以下几个陈述性（是什么的）问题来综合评估新教师的社会经济地位，采用李克特（Likert）正向计分方式。（1）学历状况：专科、本科、硕士研究生学历，依次计1-3分。（2）经济收入：这是一个评估比较困难的因变量，主要用一些具体化的问题来综合衡量，如：学习工具方面，是否有独立的房间、专用电脑和经典名著等，按照1—0方式计分；财富状况方面，电脑数量、电视数量和藏书数量等，电脑和电视数量按照“没有”到“数量为3以上”依次计分为1—5分，藏书数量从“0—20本”到“80—100本”依次计分为1—5分。（3）学校情况方面，学校所在地主要按照“农村”“乡镇”和“市心中”分别计分为1—3分；学校办学条件主要按照是否为重点学校计分，“重点学校”计1分，“一般学校”计0分。

本研究重新编制了关于“新教师发展期待量表”。发展期待主要包括“角色认同”“素质技能提升”和“发展机遇”3个维度，共16个子问题，按照李克特（Likert）五级正向计分方式，“非常不符合”“不太符合”“一般符合”“较为符合”和“完全符合”依次计为1—5分。施测时间大约30分钟，基本符合施测原则规定时间。

（三）施测过程

本研究施测过程的主要环节包括预施测和正式施测，其中正式施测是主要环节。考虑到施测方便性，本研究的预施测于2014年6月10日至15日，采用“问卷星”工具选择小范围群体网上进行，主要意图是测量克隆巴赫系数a和KMO值，以保证问卷量表的信度和效度，经过数据检测，本问卷的克隆巴赫系数a=0.858，KMO值都大于等于0.85，信度和效度都符合问卷研究的基本要求。为了确保正式施测结果的可靠性，本环节于2014年7月6日至8日，采取现场“纸笔测验”的方式进行。

（四）数据回收与处理

本研究共发放问卷300份，全部收回，收回率100%，后研究者仔细阅读了每份问卷，初步处理并未发现无效问卷（一种或然可能：每份问卷都是在研究者在现场时完成的，以保证施测对象遇到疑难和理解偏差等问题，可以及时沟通交流）。为了研究之便，研究者先对问卷进行人工编码，然后输入SPSS数据处理软件系统，并将所有数据采用SPSS19.0软件进行相关统计与分析。

四、研究结果

（一）学历情况与发展期待的关系

不同学历新教师在角色认同、素质技能提升和发展机遇三个维度的均值（Mean）、标准差（StandardDeviation）如表2所示。显然，新教师学历越高，在角色认同和素质技能提升的均分越高，标准差越小，虽然专科学历的新教师在发展机遇维度的得分比本科学历的新教师高，可能性的解释为他们深刻认识到学历的重要性，因此会在发展机遇（主要指学历提升和技能培训）方面设定更高的目标。无论如何，一般意义上依然可以认为学历越高的新教师拥有更高的发展期待目标，而且他们之间的差异性也越小。新教师学历与发展期待因变量各因子之间的相关关系矩阵表3也表明，新教师的学历与角色认同期待、素质技能提升期待和发展机遇期待呈显著或极显著的正相关，事后多重比较（LSD）检测也印证了上述结论。

表2 不同学历新教师在角色认同、素质技能提升和发展机遇的基本情况

表3 新教师学历与发展期待各因子之间的相关关系矩阵

接着，以学历为自变量，以发展期待的3个因子分别为因变量进行方差分析，结果显示，学历对新教师角色认同、素质技能提升和发展机遇三个方面都存在显著的主效应（F（300）=4.945，F（300）=4.647，F（300）=4.837，P＜0.05），即在一般意义上，新教师的学历越高，他们就会设定更高的发展期待目标。

（二）经济收入与发展期待之间的关系

1.学习工具与发展期待之间的关系

学习工具（学习条件）是新教师发展期待目标设定的前提，是目标实现的保障，因此研究者希冀发现学习工具与发展期待之间的关系。经过相关分析检测表明，学习工具与发展期待之间关系的相关矩阵如表4所示，显然，学习专用房间、专用电脑和经典名著都与新教师的发展期待存在显著或极显著的相关性。

表4 学习工具与发展期待各因子之间的关系矩阵

方差分析结果显示，专用房间对新教师的发展期待没有显著影响，但是专用电脑和经典名著与新教师的发展期待都存在显著的主效应（F（236）=4.642，P ＜0.05；F（285）=5.089，P＜0.01），因此，一般可以认为，如果新教师拥有学习专用电脑和一定量的经典教育名著，他们的发展期待目标就会越高。

2.主要财富与发展期待之间的关系

相关分析显示，电脑数量和藏书数量与新教师的发展期待存在显著或极其显著的相关性，电视数量则与新教师的发展期待不存在显著的相关关系，如表5所示。

接着，分别以电脑数量、电视数量、藏书数量为自变量，以发展期待各因子为因变量进行方差分析，结果显示，电脑数量对新教师的角色认同期待没有显著影响；电视数量对新教师的角色认同、素质技能提升、发展机遇和发展期待都没有显著影响。电脑数量对素质技能提升期待和发展机遇期待存在显著的主效应（F（236）=5.011，F（236）=4.925，P＜0.05），然而电脑数量也不是越多越好，拥有2-3台电脑的新教师在发展期待目标设定方面表现更好，拥有4台及以上电脑的新教师可能会陷入游戏等虚拟世界，不利于其设定现实、合理的发展期待目标，拥有0-1台电脑的新教师需要分配电脑使用时间，信息流畅性不够，可能在目标设定方面就会显得畏首畏尾。藏书数量对角色认同、素质技能提升和发展机遇期待都存在显著的主效应（F（300）=4.251，F（300）=4.137，F（300）=4.072，P＜0.01），说明藏书数量，特别是经典教育名著数量与新教师发展期待各因子之间存在极显著的相关性，相关系数分别为0.437、0.443、0.426（P＜0.01），显然可以体现“书籍是人类进步的阶梯”一言，新教师拥有更多的藏书量，一般情况而言都会设定更高层次合理的发展期待目标。

表5 主要财富与发展期待各因子的关系矩阵

(三）学校状况与发展期待之间的关系

1.地理位置与发展期待之间的关系

处于不同地理位置学校的新教师发展期待各因子基本情况如表6所示，显然，在角色认同、素质技能提升、发展期待和整体方面的M（市中心）＞M（乡镇）＞M（农村），则稳定性（差异性）SD（市中心）＜SD（乡镇）＜SD（农村），说明越靠近市中心学校的新教师发展期待得分更高，期待目标差异性较小。再者，新教师发展期待各因子都存在显著性的地理位置差异（P＜0.05）。

表6 不同地理位置学校新教师的发展期待各因子基本情况

表7 地理位置与发展期待各因子之间的相关关系矩阵

地理位置与发展期待各因子之间的相关关系矩阵如表7所示，以地理位置为自变量，分别以发展期待各因子为因变量进行方差分析，结果显示，地理位置对新教师的角色认同、素质技能提升和发展期待都存在显著的主效应（F（300）=5.238，P＜0.05），即所在学校越靠近市中心，新教师的角色认同感越强，学校和社会寄予的期望也越高；由于地缘造成的压力圈差异，他们在素质技能提升方面的需要也越强，目标也越多越高，当然也会期待有更多的优质发展机遇。

2.办学条件与发展期待之间的关系

不同办学条件学校新教师的发展期待各因子基本情况如表8所示，显然，在角色认同、素质技能提升、发展机遇和整体方面的M（重点学校）＞M（一般学校），则稳定性SD（重点学校）＜SD（一般学校），说明靠近市中心学校的新教师发展期待得分更高，适应性差异较小。再者，新教师发展期待各因子都存在显著性的办学条件差异（P＜0.05）。

表8 不同办学条件学校新教师的发展期待各因子基本情况

表9 办学条件与发展期待各因子之间的相关关系矩阵

办学条件与发展期待各因子之间的相关关系如表9所示，以办学条件为自变量，以发展期待3个因子分别为因变量进行方差分析，结果显示，办学条件对新教师的角色认同、素质技能提升和发展机遇都存在显著的主效应（F（300）=5.284，F（300）=5.135，F（300）=4.983，P＜0.05），一般来说，由于压力圈、资源、支持力度等方面的差异，办学条件优越的重点学校新教师比办学条件稍差的一般学校新教师拥有更高的发展期待目标。

五、研究结论

本研究表明，社会经济地位与新教师发展期待之间的关系密切，基于上述研究结果，本研究主要有三条基本结论：

1.新教师学历与其发展期待之间存在密切关系。新教师的学历越高，相应地，他们也能意识到发展目标的重要性，当然会设定更高层次的、与自身能力相匹配的发展期待目标；

2.新教师经济收入与其发展期待存在显著的相关性。新教师发展期待目标的高低主要取决于他们拥有主要财富（电脑、电视、藏书等数量）的多少，以及使用在发展期待方面的学习工具（房间、电脑、书籍等）的情况，尤其藏书情况和藏书数量的重要性更大；

3.新教师所在学校状况也与其发展期待存在很大关联。由于地缘压力圈差异、学校和社会等对教师发展的期望、资源、发展机遇和支持力度等方面的差异，靠近市中心的新教师发展动力（无论是主动还是被迫的）更高，当然会制定更高层次的发展期待目标，在实现目标的过程中，除了自身内部条件外，优越的社会环境因素将更加有利于其实现期待目标。

六、对策建议

自古以来，中国人都相信教育可以改变个人的命运，并改变国家和民族的命运，能够铸造这个梦的人正是教师[14]，因此教师和教师专业发展显得尤为重要。其实，新教师的发展期待在其入职前期就会产生，此时“期待”可能更多的是指类似“自我效能感”或“自信心”，外显出自己对从事教师职业的渴望与信心。然而本研究的发展期待是在新教师入职适应的基础上产生的，伴随着如何顺利度过入职初期的危机和促进专业发展的“愿望”产生。我们的行为受到一系列控制变量的影响，所有控制变量也都受到我们行为的影响，即使可能的影响会很多，我们也努力将这些变量保持在可以接受的范围以内。[2]14影响新教师发展期待的因素也很多，本研究主要从新教师社会经济地位的视角出发，探究了其与发展期待的关系，并以研究结论为出发点，提出五点对策建议，以期能够控制影响发展期待变量在可以接受的范围内，同时帮助新教师制定科学合理的发展期待目标，探寻实现目标的可能路径。

（一）重视新教师的生活叙事，主动参与行动研究

生活经历往往和故事密不可分，叙事是以讲故事的方式表达作者的解释和理解，因此，生活中到处存在着叙事，教师生活亦是如此，而且中国教育界基本达成一个共识：教育研究要尊重事实，谈论事实。[15]像欧洲现象学的传统那样关切教师的日常生活世界，人们的精力也非常有限，不可能完全兼顾所有，因此关注生活中发生的关键事件就很重要。

新教师的发展期待目标也源于生活，贴近生活，是生活价值观的体现，不断的生活叙事犹如新教师的成长档案，记载着初始状态、入职适应的过程、遇到的困境及解决策略等，丰富的经验数据库能够帮助新教师自主设定发展期待目标，也会提供实现目标的假设路径，当各种行动假设满足的时候，新教师就会由初始状态实现期望目标。然而，教师成长和发展期待的生活叙事也不是孤立的，而是在教师生活世界和教师所属团队和共同体的氛围中不断参与互动和对话，与自我对话，获得身份认同；与他人对话，形成人际关系圈；与社会对话，明确期待目标，建构行动世界。团体动力学和行动科学先驱勒温（Kurt Lewin）在其著作言论中曾明确谈到，行动研究涉及对社会系统中实际问题进行改变的研究，关注的是特定问题，并寻求如何对当事人提供协助。[16]

（二）提升新教师的社会经济地位，增强身份认同感

我们已经非常熟悉“经济基础决定上层建筑”的哲学原理，很多教师在调查中表示：“收入低是他们不喜欢教师职业和产生离职念头的首要原因”。通过社会经济地位比较而产生的“卑微”的身份认同感，成为教师入职适应和发展期待目标和行动的重要控制变量。经济基础是社会互动的前提条件，经济资本的充分占有是建立身份认同感的物质保证。由此可见，经济收入上的低微所造成的创伤性心理体验直接伤害到新教师的自我认同感，[17]当然内在的心理创伤也会影响到提升素质技能和把握发展机遇等方面。美国的一项调查研究结果显示，年轻教师为了保证其职业地位面临着双重困境。[18]因此，提升新教师的社会经济地位显得尤为重要，不仅要给予教师发展期待方面的压力，还要给予其充分的信任、权利和自由，当新教师能够自由的选择，产生内在的承诺，他就会对自己的行为负责，产生强烈的心理认同感，在确定和实现发展期待目标时才能够保持信奉理论和使用理论的一致匹配，从而获得成就感，在不断循环的确定和实现发展期待目标时产生良好的效应。

（三）树立反思的意识，看清期待目标和现实的差距

反思是当今中国教育最流行的术语之一，“学会反思”“反思型教师”“成为反思的实践者”已成为教师最必不可少的要求之一。[19]反思能力逐渐成为影响教师专业发展水平的关键变量因素，对于新教师来说，反思意识和能力显得更加重要。一般来说，新教师入职适应前期或入职适应期间就会产生发展期待或发展愿望，他们肯定要根据各种影响因素和自己能够提供的有效信息确定发展期待目标，并框定实践参与的行为世界，预设实践过程中的行动策略，同时也会反映出新教师的理论观点和情感态度。当新教师在实践过程中遇到困难境地（如行动策略无效，目标与现实不一致，他人介入导致情境混乱等），反思将是他们看待并解决困境的重要途径，新教师首先需要从自身进行反思，避免扩大消极影响强加给他人。[2]99如果反思成为新教师在实现发展期待目标（包括专业发展）过程中的一种专业习惯，[20]能够使用多种多样的方式进行反思（如行动录像、录音、角色扮演、目标和量表、叙述故事、观察记录、个案、教案、日记等[19]），并且产生了较好的反思效果，那么新教师就会考虑期待目标与现实之间的差距，是否需要适当调整，如改变支配实践的理论、改变行动策略等。显然，反思在新教师发展期待整个过程中的作用都是无法替代的。

（四）重视教师培训，培养制定期待目标的意识和能力

教师培训广义上就是指教师教育。[12]一般来说，新教师入职之前必须参加职前培训，这已经成为一种惯例程序，主要目的是通过培训，使其巩固专业思想，熟悉有关教育法规，初步掌握所教学科的教学常规，熟悉教学内容，尽快适应中小学教育教学工作。[21]调研过程中也了解到A省H市一直比较重视教师培训，根据《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（教师〔2013〕13号）《教育部办公厅关于全面加强教师法制教育工作的通知》（教政法厅〔2013〕2号）和《A省教育厅关于A省“十二五”中小学教师培训工作的实施意见》（A教师〔2011〕16号）进行多种主题的培训，2014年A省H市还实施了中小学幼儿园教师心理健康远程培训计划，超过14万教师参加了培训计划。[22]一般而言，新教师经过专业培训应该会更加认清自己的能力水平和发展愿望，而且学历与新教师发展期待之间存在显著的正相关关系，所以培训能够培养他们制定合理期待目标的意识和能力，同时会制定有效的行动策略促进期待目标的实现。

新教师长期有效的发展期待是新手教师成长为专家型教师的关键内容，无论阶段性发展期待目标是否能够实现，新教师在实践行动中都会遇到困难境地。有耐心地认清困难的实质，不让暂时性的困境带给自己莫名的负疚感，抑制走出困难境地的动力和信心。新教师也不一定要坚持“非赢即输”的态度，适当地降低期待水平，最大限度地减少负疚感和焦虑感。[2]99降低了的原设定期待目标可以作为下一阶段的发展期待目标，实现该目标的时机在耐心的坚持中必然会走向成熟。

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The Relation Research between Socioeconomic Status and Novice Teachers’ Development Expectation

YIN Yu-xin
（Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai, 200062）

The occupational adaptation and development expectation of new teachers has been drawn close attention by nation, local, society and school. And they are critical incidents which teachers participate in professional development. Not only can lay the foundation for teachers’ professional development, but also can help take effective educational resources to promote teachers’ professional development, build harmonious relationship between teachers and students. As environment variables of influencing teachers’ development expectation, so is Socioeconomic Status for new teachers. This research designs the more specific measure mainly with reference to Socioeconomic Status Scale developed by American Psychological Association, and develops new investigation scale conform to teacher groups, while develops new teachers’ development expectation scale, then explore the relation between Socioeconomic Status and new teachers’ development expectation so as to help new teachers seek possible methods to development expectation achievement.

Socioeconomic Status; new teachers; occupational adaptation; development expectation; relation

G451

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.007

(责任编辑：李家成，黄婉莉)

(责任校对：黄英，黄婉莉)

2014-09-15

殷玉新，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。E-mail：727602752@qq.com