浅谈诗歌教学中的几种争议

杨津津+胡立华

诗歌这种文学形式，以其深邃的意境，丰富的感情，精炼含蓄的语言，优美的意象，直达心灵深处，使学生自然而然地受到最纯粹的美的熏陶，是学生吸取优秀文学精华，感受语言文学优美与博大的媒介。因此加强诗歌教育，既是语文教学的要求，也是传承中华文化的要求。无数诗人为后代留下了大量的精神财富，作为教师则必须将之赋予下一代，使之得到继承。然而，因为个人理念问题在教学上产生了各种问题和矛盾。在此，我个人针对部分问题结合实例试做分析，希望能对语文诗词教学以及其他教学活动有所帮助。

一、概括大意能否取代对其美学的认知

在古典诗歌鉴赏教学中有时候会有一种倾向，即认为在古典诗歌鉴赏教学中只要“扫清字词障碍”，会翻译诗句大意就算是完成了教学任务，因而将教学目标归位于识记的等级上。事实上，这是对中学古典诗歌鉴赏教学功能认识的片面化、肤浅化。它只是着眼于某种狭窄的语言因素和知识要点，而忽视了诗词中所蕴含的思维与情感，影响了古典诗歌鉴赏教学整体意义的挖掘，这必然造成古典诗歌鉴赏教学中学习的枯燥化和低效化。

例如讲解苏轼的《水调歌头》，我觉得不应过分强调诗词的字义与用法，而是应该将苏轼用看似醉语呢喃其实内有深意的语句所勾勒出的醉卧赏月图完完整整地呈现在学生面前。可以以一幅水墨画来展现苏轼狂放洒脱、傲然不羁的形象，然后知人论道，将每一句的词都配以画面，使抽象的语句具象化，灵动的展现苏轼笔下景致、人物性格，从而生动的呈现了“一切景语皆情语”的文学高妙之境。这样就把字词的讲解作为一种理解诗歌文学所指的辅助手段，丝毫不会喧宾夺主，本末倒置。

二、生平介绍能否替代时代背景的阐述

我们知道在古典诗歌鉴赏教学过程中，学习一篇名篇名作，需要对作者做详细介绍，这样有助于对作品深层次的理解。通常教师只向学生介绍作者的字、号以及作品，便开始讲授诗歌内容，这样虽然节省了时间，但使学生对诗歌意象模糊，不能准确理解诗歌本质，这主要是轻视背景而重视作者简介的原因。

其实任何一部诗歌作品，都包含了作者主观审美感受，诗歌更是读者主体意识的流露，豁达抑或哀怨，超脱还是凝望，都一定是在某种具体可感的时代大背景下写就的。每一首诗歌，都有它产生的社会根源和时代特征。因此，教师必须对作者所处的社会环境及其个人实际情况做一个详细介绍，从中获悉作者对社会人生的思考与感悟，及其创作意图，从而为学生理解诗歌提供广阔的空间。

例如讲解《春望》时，首先介绍的不一定是作者姓甚名谁，取而代之的可以是一段令人肝肠寸断的安史之乱的视频，这样就很形象地展示出那个时代最主要的旋律——“国破家安在，孤老何枝依”的悲凉与无奈感，使学生一下子便抓住了作者作品最大的灵感来源，那就是对故国安宁、家园平静的渴求。这样一来杜甫很多极为沉郁顿挫的感情就变得容易理解了，使得学生不会对千年之前的文学作品有太多理解上的代沟，可见把作品还原到时代背景中是相当必要的。

三、情感的分析能否忽略掉境界的感悟

我们有时候在古典诗歌鉴赏教学中非常注重情感的挖掘，很详尽地分析了诗歌通过……抒发……，或表达……，或阐述……，或强调……。这种对情感世界的挖掘固然是不可或缺的，但这种分析只停留在诗歌的表象当中而无法深入透视作者的内心世界，如同知道东坡肉好吃却不知道为什么好吃，龙井茶甘美却不知道何能至此，长此以往学生对诗歌的解读必然流于表面，难以深入诗词的深层世界。须知境界不至，遣词造句再妙也不能登堂入奥。

那么怎样把握意境呢？我认为意境要以“独有之道”作为前提。也就是说，别的作品没有的，它有；别的作品有的，它精；别的作品精的，它有突破！例如讲解名篇《石壕吏》，在讲到“天明登前途，独与老翁别”这一句时，不只是像通常一样讲到这时只有老翁了，诗人只能与老翁话别，表现出诗人的悲伤等等，而是强调了对比——“前途”的对比，一个是诗人的前途，一个是老翁的前途。在读者看来，似乎只有老翁的前途是悲哀的，但是仔细一想，诗人的前途又在哪里呢？顿时，那种对现实的无力感，跃然纸上，其实这也是一种独特的“互文见义”吧。

这样就能让学生较为容易的明白：伟大的诗人总是能透过寥寥数语传递超过语言本身的悠远内涵。要掌握这些“画外之音”，必须透过诗歌中的表象去把握诗歌的境界。因此，引导学生深入感悟种种原型意象，是一种深层次的心灵沟通，更是一次生命的原始感悟，不仅能使学生更好地理解诗歌内容，更能提高学生的审美能力。

以上在诗歌教学中几点倾向的探讨，可以说只是初步分析了让学生能够清晰理解诗意所应该注意的问题。但是，毕竟“诗无达诂”，对于如何更加符合诗意与诗境的教学范式还需要更进一步地探讨。

作者单位：广东省顺德一中德胜学校（528333）

广东省实验中学（510055）