实习教师的身份转换困境

赵辉

实习教师（student teacher）是指要在未来从事教师工作的，并且正在接受国家规定时间期限的教育实习的具有两种身份的“学生教师”。职前教师参加教育实习是其适应教师职业环境，提高自身实践智慧的关键。接受教育实习就是为职前教师积累实践经验以应对未来教师职业的挑战。但是菲尔德（Field）和拉塔（Latta）认为，“尽管学校的设置已经提供给职前教师实践机会去发展他们的专业知识，但是他们总是不能够获得自己专业领域中的实践智慧”[1]。也就是说，接受教育实习并不意味着实习教师就一定能够获得丰富的实践知识。对于职前教师来讲，教育实习是接触教师职业的开始，也是其由学生身份向教师身份转变的过渡。然而，失败的教育实习经历往往成为影响师范类大学生改变教师职业倾向的一大重要原因。穆恩（Moon）认为，“吸引和留住新接触教师职业的人才已经成为一个严峻的问题”[2]。因此，关注影响职前教师由高校学生身份向教师身份过渡的教育实习环节成为重中之重。

笔者就实习教师的困境对5位应届实习教师（尚未毕业）进行了个别的非结构性访谈。5位应届实习教师中，有一位实习教师的专业是教育学（实习学校是小学），有两位实习教师的专业是学前教育学（实习学校是幼儿园），剩余两位实习教师的专业是教育技术学（实习学校是初中）。在轻松的氛围下，笔者与被访谈者一对一地进行交流，因此访谈的自由度和弹性比较大，更易于捕捉被访谈者的深层次感受，同时也促进了本研究的顺利进行。

一、实习教师的困境

通过访谈，笔者了解到实习教师在教育实习过程中都会出现超出实习指导教师指导范围的各种程度的身份转换困惑和困境。这些困惑和困境的处理不当成为影响实习教师脱离教师职业规划的关键点。这些困惑和困境主要体现在实习教师的身份认同、实习状态、教学效能感和教学反思等方面。

1.身份认同存危机

特伦特（Trent）认为“教师教育就是一个身份建构的过程，教师身份认同就是塑造和再塑造以面对和适应学校、学生和政府变化多样的期望”[3]。实习教师的身份认同就是建立在自我感知、学校教育、家庭支持和社会反映之上的。许多实习教师在实习过程中大多抱有过于“理想化”的教师职业认识。

有一部分实习教师认为“应试教育使学生成为牺牲品，既然知道了，作为教师就应该去改变”，“我们以前的教师学历低、观念落后……我以后作为教师绝对不会像他们那样，连点创意都没有”。但是，面对应试教育成绩为先的现实，实习教师变得手足无措，对“教师到底是什么”，或者说，“教师到底应该做什么”产生了困惑。“我讲课的时候，学生直接跟我讲，能不能不要讲那些没用（考不到）的东西，能不能只讲考得到的东西，还特别跟我说就像某某老师那样。我上课之前还专门在拓展性知识上下了功夫，这让我很寒心，感觉一厢情愿……我都不知道教师到底是要干什么。”“那些正规的教师工资都好低，一个男孩子做教师很没出息。”

在访谈中，笔者发现，实习教师的身份认同存在很大的问题，实习教师对教师职业的定位往往趋于功利化而且脱离教育发展的现实。由于缺乏经验，实习教师很容易在现实面前受挫，如果不能及时解决这些问题，就可能在未来成为教师职业倦怠的导火索。

2.教学效能感缺失

实习教师的教学效能感是指实习教师对自己能否成功地做好教学工作和成功地引导好学生的主观判断和认知。“拥有较高效能感的职前教师比拥有较低效能感的职前教师在包括教学理解行为在内的特殊教育行为上表现更好。”[4]实习教师教学效能感缺失的表现就是不自信和对教学的焦虑。

“其实，当指导教师让我去单独承担教学时，我特别紧张，我害怕那些学生不听话或者提出一些很难的问题来刁难我。”“有一次我在课（堂）上给学生讲课的时候，两次把答案讲错了，学生提出来的时候，我不知所措，当时感觉自己的权威都没有了。后来上课就总怕出现那个事情，越发不自信了，老觉得自己是一个不称职的老师。”

班杜拉（Bandura）认为“一个人在特定形式下的行为方式取决于他的态度，这种态度是其认知和情感的表现，即效能感”[5]。在访谈中，笔者发现，过去的成功经历和失败经历都会成为影响实习教师教学效能感的关键原因，而总结其根本原因则是实习教师的经验不足，在遇到困难时未能及时地进行心理调节。实习教师教学效能感的高低会影响到实习教师的实习效果和今后从事教师工作的意愿，因此，如何提高实习教师的效能感就变得非常重要。

3.实习状态趋孤立

职前教师的实习状态趋于孤立是相对于知识管理而言。实习教师的孤立状态是指实习教师在教育实习过程中往往是孤立的，很少与其他实习教师进行知识的互动和共享。佩德森（Pederson）和拉森（Larson）认为，“知识管理就是组织改变传统的交易性知识共享为组织内知识信息灵活传递的分布式知识管理方式”[6]。实习教师在实习中经常被鼓励进行网络互动和知识共享，但是实际上由于各种原因，真正的隐性知识的交流和共享却比较少。

“我们班的群也就是下达通知，谁没事在里面聊聊自己的感受，大家都很忙。”“自己不会的也问，但是对自己获取的经验跟同学进行深度交流的则很少……有时候他们在群里聊天，通知都被弄到（聊天记录）上面去了，大家可能看不到信息……刚开始交流还行，后来大家就不聊了。”“我们的指导老师还是比较好的，但是见面时间比较少，沟通时间比较少。”“知识系统没听过，群里有时候也会有上传的共享，一般是指导老师让我们看的。”

在访谈中，笔者发现，几位实习教师都有意愿进行知识共享，但是由于时间，还有知识共享激励措施的缺失，实习教师知识共享的积极性较差。实习教师的孤立状态在某种程度上也是由教师职业本身的性质所决定的。教师职业要求实习教师能独立地完成教学任务，包括备课、讲课、批改作业等都是“一个人”的工作。而实习教师不同于在职教师，实习教师的孤立状态导致实习教师遇到问题时只能向工作繁忙的指导教师求助，而这些问题往往并不能得到及时的解决。endprint

4.教学反思力不足

反思是外在信息和经验内化的过程。实习教师经常性地对自己的教育教学决策进行反思可以增加自己教学的灵活性和促进自己实践经验的积累。罗马诺（Romano）和史瓦兹（Schwartz）认为，“一旦教师开始自我反思实践，就会持续地在他们的实践中获益，并且持续地鼓励他们改善教育实践”[7]。除此之外，反思对教师的专业化发展具有积极的作用。实习教师作为一名新手教师，如果力图要发展为熟手型甚至是专家型的教师，就必须要不断地进行学习和反思。

“（自己）也会有反思，指导教师让我们写反思性日记，可是一般坚持不下来，我写了还不到十篇……有用，（实习）回去还要学习，根本没有时间反思……就是写一下今天在课堂上怎样教课的或者帮助老师做了什么事情，自己从中学到了什么。”“其实我经常在快要睡觉的时候会想一下今天自己的收获，那也算是反思吧。”“反思基本上很少与同学分享。”

在访谈中，笔者发现实习教师对反思实践重要性的认识不深，反思深度不到位，反思时间较少且不能持久。而实习教师的这些问题在一定程度上阻碍了实践知识的学习。实习教师在两种身份的转换过程中面临很多困境，如有及时反思就可以深化其对困境的认识并最终促进其专业发展。

二、可行性对策建议

教育实习对实习教师来讲具有不可替代的作用，但是实习并不意味着只是简单的教学。弗曼（Feiman）认为“新教师必须去教学，而且必须学会怎样去教学，无论有怎样棒的职前教师计划，有一些东西却只能在工作中被学到”[8]。认识实习教师的实习困境，进而可以帮助实习教师更好地在工作中获得有意义的经验。针对发现的实习教师身份认同存危机、教学效能感缺失、实习状态趋孤立和教学反思力不足的四个困境，笔者认为可以从以下几方面进行改善。

1.合理定位实习教师身份

威戈（Wenger）认为“教师身份认同是一场战争，它让我们去研究我们要做什么，并且在与其他人的关系中获得关于我们是谁的鲜明感觉”[9]。实习教师如果要打赢这场战役，就必须合理定位实习教师的身份。首先，实习教师必须认识到教师职业是做什么的。其次，实习教师还要认识到教育理论超前于社会发展现实的现状。在中国这个人口大国里，经济差距依然存在，教育人才评价标准的改变还需要时间，不可能一蹴而就。在明确教育改革大势的同时，面对学生和某些教师群体唯考试论的现象，实习教师应尝试进行引导，并准确定位自己作为教师要做什么。最后，实习教师在功利主义面前应学会坚持教师的价值，不能将“利”作为衡量教师的唯一标准，另外，还应看到国家对教师职业的重视和教师的未来发展前景。只有这样，才能提高实习教师的身份认同，让实习教师以积极的心态完成学生身份向教师身份的顺利过渡。

2.增强实习教师的教学效能感

阿乐比恩（Albion）指出，提高教师效能感要从教师教育计划、类似教师的成功经验、口头安慰、当时情感状态四个角度来进行[10]。因而在增强实习教师的教学效能感的过程中，也应从这四个角度来做。首先，实习教师在进行实习之前要做好教育教学规划。教育教学规划就是教学的整个过程的提前计划。计划包括编写教案、进行试讲，做好教学的充分准备。其次，和实习学校有经验的教师进行心理方面和教学方面的沟通，观看优秀教师的教学视频，注重成功经验的学习，从别人的身上找到提升自己教学效能感的方法。再次，对自己的不自信要适时地进行自我安慰和寻求他人的鼓励，将自己想象成一个可以顺利并且成功完成教学任务的优秀教师，不断地进行心理暗示。最后，寻找方法缓解自己的紧张情绪，多思考自己生活过程中的成功经验和积极实践，摆脱消极紧张情绪，保持一颗“平常心”，大胆地去实现自己的教学梦想。只有这样，才能提高实习教师的教学效能感，帮助实习教师以自信和达观的面貌完成学生身份向教师身份的顺利过渡。

3.促进实习教师知识的共享

知识管理就是实习教师将自己在实习中获得的经验和知识进行交流共享，而学校对这些知识进行统一的管理，以达到知识的最大效益。威尔逊（Wilson）认为所谓知识就是被赋予意义的信息，要进行知识管理就要进行信息的交换[11]。首先，学校在促进实习教师知识共享过程中，除了要利用网络进行信息的交流外，还必须注意知识共享的激励。比如，指导教师可以在群里带头发言和互动，引导实习教师进行交流。其次，知识共享范围要扩大，不能仅仅拘泥于指导教师与实习教师之间的知识共享，实习教师之间知识共享的重要性不能忽视。实习教师之间的知识共享可以通过固定形式和固定时间的讨论开展进行。最后，实习教师的知识共享成果应该成为实习成绩测评的一部分。将实习教师的知识归纳成果提高到一个重要的地位，这样才能激励实习教师在实习过程中注重知识的反思和共享。只有这样，才能加强实习教师彼此之间的联系，促进实习教师的知识积累和信息共享，使他们充分地利用实习机会来完成自己学生身份向教师身份的顺利过渡。

4.注重实习教师的专业发展

实习教师要进行专业发展必须注重反思和集体的参与。刚刚接触教师职业的实习教师会面对很多没有预期过的问题，而实习教师在解决这些问题的过程中又会获取大量的知识和经验。这些知识和经验对于实习教师来说是一笔宝贵的财富，但如果实习教师没有进行及时的反思，就会降低这些知识和经验的价值。由于时间有限，实习教师可以将反思日记变为反思微博或反思微状态，不需要太多的字数，只需要300到600不等的字数就可以把当天的关键经验和感想进行记录下来。另外，专业发展要求实习教师将教师职业看成是一种专业，实习教师获得专业的发展需要创设一定的专业发展环境，这就与笔者讲的知识管理相联系。只有在一定发展环境中，实习教师才能够在不知不觉中进行技能和知识的积累。伯尔曼（Birman）等人认为“在教师的专业发展中，集体参与能够有利于塑造教师们对所建构的目标、策略和方式产生共同理解的专业文化”[12]。因此，这就要求学校在对实习教师进行管理时要加强实习教师专业发展文化环境的塑造和教学反思习惯的培养。只有这样，才能促进实习教师的专业发展，使实习教师充分地把握好实习机会，完成学生身份向教师身份的顺利过渡。endprint

参考文献：

[1]Field， J.C.， Latta， M.M. What Constitutes Becoming Experienced in Teaching and Learning[J]. Teaching and Teacher Education， 2001，17（8）： 885-895.

[2]Moon， B. Research analysis： Attracting， developing and retaining effective teachers： A global overview of current policies and practices [EB/OL]. [2013-10-18].http：//www.ineesite.Org/uploads/files/resources/Attracting，_developing_and_Keeping_Teachers1.pdf.

[3]Trent， J. Teacher Education as Identity Construction： Insights for Action Research[J]. Journal of Education for Teaching， 2010， 36（2）：153-168.

[4]Gorrell， J.， Capron， E. W. Effects of Instructional Type and Feedback on Prospective Teachers Selfˉefficacy Beliefs [J]. Journal of Experimental Education， 1988：120-123.

[5]Bandura， A. Selfˉefficacy： Toward a Unifying Theory of Behavioral Change [J]. Psychological Review， 1977， 84： 191-215.

[6]Pedersen， M.K.， Larsen， M.H. Distributed Knowledge Management Based on Product State Models—The Case of Decision Support in Health Care Administration [J]. Decision Support Systems， 2001， 31（1）： 139-158.

[7]Romano， M.， Schwartz， J. Exploring Technology as A Tool for Eliciting and Encouraging Beginning Teacher Reflection [J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher， 2005， 5（2）： 165.

[8]Feiman， N.S. From Preparation to Practice： Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching [J]. The Teachers College Record， 2001， 103（6）： 1013-1055.

[9]Wenger， E. Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1998： 192.

[10]Albion， P. Selfˉefficacy Beliefs as An Indicator of Teachers， Preparedness for Teaching with Technology[EB/OL].（1999-03-04） [2013-10-18]. http：//eprints.usq.edu.au/6973/1/AlbionSITE_1999_AV.pdf.

[11] Wilson， T. D. The Nonsense of Knowledge Management [J]. Information Research， 2002， 8（1）：8-1.

[12]Birman， B. F.， Desimone， L.， Porter， A. C. et al. Designing Professional Development That Works [J]. Educational Leadership，2000，57（8）： 28-33.

（作者单位：福建师范大学教育学院）

（责任编辑：龚道娣）endprint