“1＋2”教学模式认知现况调查

张 芹，陈 刚

（重庆市九龙坡区第一人民医院：1.科教科；2.体检科400050）

“1＋2”教学模式即高职高专医学生第1年在学校，第2、3年到医院，由医务人员担任兼职教师。该模式以培养应用型人才为目的，考试合格率、就业率与经典的“2＋1”教学模式相比无明显差异，具有可操作性［1］。九龙坡区第一人民医院自2009年承担“1＋2”教学模式任务以来，教学计划、实施与学校同步，学生成绩分布、就业率无差异。学生、兼职教师“1＋2”教学模式认知现状影响教学效果，为明确情况、探讨可能影响因素，作者做了大量工作，现将调查结果分析如下。

1 对象与方法

1.1 学生和兼职教师2009年7月至2011年7月在九龙坡区第一人民医院等三所基层医院，按“1＋2”教学模式培养的学生、担任兼职教师的医务工作人员为研究对象。

1.2 调查方法 通过发放纸质、电子问卷展开调查。调查内容包括：“1＋2”教学模式知晓率、接受度、教师的教学经验、职称、学历、是否从事临床工作、临床经验及一门课程教师数量。共收回有效问卷226份，其中学生问卷108份，教师问卷118 份。

1.3 统计学处理 数据录入SPSS17.0 分类统计，计数资料用百分比表示，组间比较采用χ2检验，以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 知晓率 学生、兼职教师“1＋2”教学模式知晓率的调查结果分别为9 人（9／108，8.3%）和42 人（42／118，35.6%），差异有统计学意义（χ2＝20.16，P＜0.01）。学生“1＋2”教学模式知晓率较兼职教师低。

2.2 接受度 学生和兼职教师“1＋2”教学模式接受度分别为66 人（66／108，61.1%）和93 人（93／118，78.8%），差异有统计学意义（χ2＝8.472，P＝0.004）。学生“1＋2”教学模式接受度比兼职教师低。

2.3 教师教学经验认知情况 学生、兼职教师对教师应具有教学经验的认知调查结果分别为35 人（35／108，32.4%）和59人（59／118，50%），差异有统计学意义（χ2＝7.184，P＝0.007）。教师对教学经验的看重程度超过学生。

2.4 教师学历、职称及年龄认知情况 学生和兼职教师对教师职称认知调查结果见表1。二者差异有统计学意义（χ2＝5.815，P＝0.016）。兼职教师比学生更重视教师的职称情况。学生和兼职教师对教师学历认知调查结果见表2。对不在乎学历组进行统计学分析，二者差异有统计学意义（χ2＝18.964，P＜0.01）。学生对教师学历的关注度明显低于兼职教师本身。学生和兼职教师对教师的适宜年龄认知调查结果见表3。就不在乎教师年龄组进行统计学分析，二者差异无统计学意义（χ2＝0.011，P＝0.917，P＞0.05）。学生和兼职教师对教师年龄的认知差异无统计学意义。

表1 教师职称调查［n（%）］

表2 教师学历调查［n（%）］

表3 教师适宜年龄调查［n（%）］

2.5 教师临床工作经历、临床工作时间认知情况 学生和兼职教师对教师临床工作经历、工作时间认知调查结果见表4。对5年及以上临床经历组进行统计学分析，二者差异无统计学意义（χ2＝2.720，P＝0.099）。学生和兼职教师对教师临床经历的认知差异无统计学意义。对从事临床工作认知度进行比较，二者之间差异无统计学意义（χ2＝1.189，P＝0.275）。学生和兼职教师对教师从事临床工作认知的差异无统计学意义。最后对兼职教师1 周3d 临床工作时间进行统计学分析，二者之间差异有统计学意义（χ2＝57.443，P＜0.001）。大多数兼职教师认为教师应1周从事3 d 临床工作，而只有少数学生认同。

表4 教师临床经历、临床工作时间调查［n（%）］

2.6 一门课程教师数量认知情况 学生和兼职教师对一门课程教师数量调查结果见表5。分别对1、2、3 名及以上教师组做统计学分析，二者之间均有差异，差异有统计学意义（χ2＝48.039，P＜0.001；χ2＝9.598，P＝0.002；χ2＝8.969，P＝0.003）。大多数兼职教师认为应由2 名及以上的教师承担1门课程，仅极少数学生认可。

表5 担任一门课程的教师数量调查［n（%）］

3 讨 论

高职高专院校是培养技能型人才的基地，其任务是培养具有创新精神和实践能力的应用型人才［2］。传统的教学体系与职场，缺乏相互交流和渗透［3］。产学结合模式经历多年考验，被证明是一种运转灵活、优势互补的最佳高职高专发展模式［4］。临床早接触有助于医学生对职业的感性认识，并增强学习积极性、提高学习能力及医患沟通能力［5］。自2006年教育部提出大力推行工学结合，突出培养实践能力，改革人才培养模式以来，“1＋2”新型高职医学教育模式开始登上高职教育舞台，并逐年推广。在实践中，教学计划一致、教学效果无明显差异，但仍存在认识不到位、双师型教师队伍建设力度不够等问题［6］。

通过本次研究，可以得出学生对“1＋2”教学模式知晓率、接受度更低，所以在学生中实现医院语言和学校语言的互通［7］，提升其认识显得尤为重要。利用新生见面会、临床医务人员进课堂、学生进医院等方式加大宣传力度，同时清楚了解学生、兼职教师“1＋2”教学模式认知情况，有助于有的放矢地进行沟通。双方对教师年龄、临床经历、是否从事临床工作的认知一致，大多数认为教师年龄不影响教学，兼职教师应具有5年临床经历且应从事临床工作。但对从事临床工作时间的认知不一致，大多数教师认为应该1 周从事3d 临床工作，仅有少数学生认可。合理的教学、临床时间分配是保证教学效果的基础条件，医院应重视解决这一矛盾。兼职教师更注重教师的教学经验、职称和学历，仅有少数学生关注此类问题。学生与兼职教师在一门课程由多少名教师担任的认知上出现相悖，绝大多数兼职教师认为不应该由1 名教师担任，仅有极少数学生认可。随着医学发展，分科细化，临床教师有鲜明的专科特色，多名教师任教能充分发挥其专科优势，体现院校结合优势。但不同教师具有不同教学风格，需要学生不断适应，而大多数学生显然不能接受。学校、医院双方应进一步完善教学管理与运行机制，本着教育是一种服务的教育理念，以人为本，通过让学生参与、兼顾兼职教师利益来改进存在的分歧［8］，从而进一步推进“1＋2”教学模式，达到更佳的教学效果，实现培养适合基层的实用性卫生人才目标。

［1］ 戴裕崴，杨玉兰，胡如祥.高职教育工学结合的有效途径［J］.天津职业院校联合学报，2007，9（4）：28-30.

［2］ 李含薇，李国田，阂晓松，等.改革医学职业教育课程设置适应“双证”教育［J］.卫生职业教育，2008，26（8）：40-41.

［3］ 桂庆军，游咏，尹凯，等.大临床技能教学模式在医学人才培养中的应用探讨［J］.西北医学教育，2013，21（3）：460-462.

［4］ 罗湘，陈俊国，曹小勇.走产学结合之路，构建药学高职高专“订单”人才培养模式［J］.重庆医学，2006，35（2）：185-186.

［5］ 湛先保，张景熙，徐晓璐，等.八年制医学生“临床早接触”教学模式应用体会［J］.卫生职业教育，2013，9（31）：7-8.

［6］ 邓才彬，谢庆娟.医药高职院校“工学结合、校企结合”培养模式的有效性探讨［J］.重庆医学，2010，39（9）：2443-2444.

［7］ 李宵鹏，对我国职业教育校企合作发展模式的几点建议［J］.江苏技术师范学院学报，2008，14（3）：31.

［8］ 阙红艳，李辉秋.高职院校校企合作教育教学模式思考［J］.九江学院学报：自然科学版，2010，89（2）：124-125.