“范式”的解读及在高教研究中的运用

方泽强

(云南师范大学 职业技术教育学院，云南 昆明650092)

20 世纪60 年代，美国学者库恩提出“范式”概念来描绘科学是如何发展和变革的，随后，“范式”这一概念席卷学术界，各门学科对“范式”的运用可谓趋之若鹜，高等教育学界也是如此。有学者指出，我国高等教育学研究范式已先后经历了工作范式、学科范式、实践范式、批判范式四个阶段，并会走向整合范式〔1〕。然而必须指出的是，与“范式热”现象相伴出现的是理解和运用“范式”的“模糊化”现象，人们对范式的理解有“信念”、“方法”、“模型”等等，各方争执不一。范式究竟应如何理解?在高等教育研究中应如何合理运用?这些问题至今仍未有清晰的答案。鉴于此，本文拟对这些问题进行探索，并尝试解答。

一、范式的合理化解读

(一)范式的缘起及“笼统”解读

关于范式，库恩在《科学革命的结构》一书中指出，“范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水”〔2〕。也就是说，在同一种范式下，学术人员拥有相同的学术信念和忠诚，他们会使用相同的理论，运用相同的方法和工具去开展研究。库恩主要是运用范式这一概念来描绘科学发展的进程。他认为，科学是沿着“前范式—范式—范式危机—新范式”的路线不断发展的。具体地说，在“前范式”阶段，学术界不存在统一的学术信念、研究方法等，科学发展处于“混沌”和“零碎化”阶段，只能算是前科学。当进入范式阶段，同一学科的学术人员使用统一的理论、方法等，学术发展规范化，前科学发展成为一门规范科学，并处于快速发展期。当科学发展进入新的阶段后，可能面临一些新问题，而原有理论、方法等不能有效解决，范式面临危机并引发科学革命。于是学术人员探求各种新规则来解决新问题，最终有一种规则胜出成为新范式，“因为它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到最为重要”〔2〕，继而新范式继续推动该学科发展。

我们可以光学为例对范式及科学发展过程进行具体说明。从远古到17 世纪，没有出现过一种能被研究者接受的关于光的本质的看法。研究者对光的理解有“物质客体发射出来的粒子”、“介入物体和眼睛之间的某种介质的变态”等认识。由于学界对之缺乏统一的、公认的规范，光学处于前科学发展时期。之后，牛顿提出了第一个几乎为研究者公认的规范(也就是范式)。他指出，光是物质粒子。这个规范可为当时存在的各种光学难题提供答案。于是光学进入规范发展时期，研究者们在牛顿“规范”下生产该学科的知识，光学得到快速发展。之后，光学的发展碰到了一些新问题，牛顿“规范”无法解决，光学发展陷入停滞。再后来，出现范式革命，普朗克、爱因斯坦等先后提出新规范，用于解决各种新问题，进一步推进了光学的发展。

事实上，库恩在《科学革命的结构》一书中对范式的定义并不明确，它有时指信念，有时指方法、工具，有时指解题模型，有时指学术共同体，等等。也许正是因为范式的所指如此“多变”、“笼统”和“不确定”，导致库恩之外的研究者也做出了多样化理解并有所延伸，如“观察方式”、“规则”等等。范式犹如潘多拉魔盒，容纳颇多，更像“黑洞”，无所不包。针对研究者对范式的多样化解读，库恩调侃说:“几乎每一个读它的人都用不同的方式去读它，而对于那本书原来究竟写些什么，我自己的看法却成了许多种看法中的一种。”〔2〕继而，他又说:“我知道现在已不大可能恢复这个词原来的用法了，只有完全从哲学上理解它才合适。”〔3〕可见，库恩最终认为，“从哲学上理解”范式更为合适。

(二)在世界观和方法论层面解析范式

如何“从哲学上理解”范式，笔者认为，宜从世界观(本体论)和方法论两个层面来理解。帕托(Patton)就认为:“范式是一种世界观、一种普遍观念、一种分解真实世界复杂性的方法。”〔4〕

就世界观而言，范式包含着对研究对象“是什么”的看法和假设(本体论)。正是基于学术人员持有相同的本体论观点，所以才可能使用相同的理论框架、研究方法、工具以及验证结论的程序，并产生一致的信念，形成库恩所认为的学术共同体。这里以物理学的例子来说明。17 世纪，物理学家笛卡儿提出，世界本原是原子构成的、可认知的，任何事物都可以分解为原子，在此基础上通过观察和实验方法获得真相。这就构成了一种新的认识观。这种新的认识观否定了之前的神创论所认为的世界的本原是先验的、难以被人们认知的“不可知论”，肯定了人的理性认识的作用，从而鼓励人们不断探索世界的奥秘。结果是“神创论”最终被“原子论”所取代。事实上，科学人员的认识由“神创论”向“原子论”的转变就是范式的转变，正是这种转变，才导致人们认识世界的知识不断累积，进而拥有改变世界的能力。正如库恩所言“范式一改变，这世界本身随之改变了”〔2〕。

就方法论而言，范式意味着用什么方法去认识研究对象(本体论)。一般而言，有什么样的本体论就决定了有什么样的方法论。例如，一般认为自然科学中的研究对象(本体论)是“物”，是可测量、可分解的，因此研究者通常使用统计、实验、数学等方法进行研究;人文社会科学中的研究对象(本体论)通常是“人”，人是文化的、难以量化的，因而用“理解”、“体验”的非量化的方法进行研究更适宜。“如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能，那么在精神科学中，每一抽象原理归根到底是通过与精神生活的联系而获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”①可见，自然和人文社会(精神科学)两大科学在方法论层面存在着研究范式的差异。

(三)不同学科中范式的应用与表现

在自然科学和人文社会科学中，范式这一概念被经常使用，但应注意，其应用过程中的表现存在差异，主要是范式在不同学科中存在数量上的“一”与“多”以及性质上的“独霸”与“共存”现象。

对自然科学而言，范式表征为“唯一”。换言之，某学科在规范发展阶段，只存在一个范式，而不会出现存在多个范式的情形。举例来说，牛顿力学范式一经产生，就取代了亚里士多德力学范式，之后，它又被爱因斯坦力学范式所取代。亚里士多德范式、牛顿范式、爱因斯坦范式并不独立地共存，要么是旧范式被抛弃了，要么是旧范式被新范式所包容，成为其中的组成部分。也就是说，新、旧范式之间存在不并列共存的特征，在规范发展阶段，只能有一个范式，体现出“独霸”性质。如果有多个范式并存的现象，那么，合理的解释就是这些所谓的范式并非真正意义上的范式，而只能算是“潜范式”或“前范式”。何以在自然科学中，范式是唯一的存在，究其原因在于，自然科学的知识是能够被验证(证实或证伪)的，研究者借助相关的理论和科学的方法就可以检验知识正确与否。自然知识的假设、理论框架等通过验证后得出的结论只有两个:一是错误的、虚假的;一是正确的、真实的。错误、虚假的知识自然不能成为范式，正确、真实的知识和理论则能够成为范式，并且是唯一的范式，彰显出“独霸”个性。当然，有可能出现另一种情况:某学科存在许多种理论，每种理论经验证后表明其一部分是真实的，另一部分是不真实的。这也只能说明，这些具有一定合理性的理论都只是潜范式，真正意义上的范式还没有形成;能够将各种理论真实部分包容，同时将错误部分剔除的理论还在形成中;一旦成型，这个理论就成为范式并唯一地存在。

对人文社会科学而言，范式通常表征为“多个”。也就是说，人文社会学科一般会出现多个范式并立共存的情形，而且这种情形是合理的。之所以如此，是由于人文社会科学知识通常包含价值色彩，这类知识具有文化性、群体性和地域性，因此，在这类知识中，某一具体的假设和理论通常很难验证和评判其正确与否，甚至有的时候根本无法进行验证，进而，许多具体的理论是并存的，在这种背景下，要形成“唯一”范式这种格局就不太可能。举例来说，社会学有功能主义和冲突主义学派。功能主义认为，社会是由相互依存的各个部分构成的整体系统，各个部分在系统中具有一定的作用或功能，各个部分保持稳定，发挥功能，推动社会发展。该学派强调只有社会稳定，才能推动社会发展。冲突主义认为，社会冲突是社会的常态，不应视之为社会的病态，社会冲突对于推动社会发展起着积极作用。该学派强调社会冲突有利于社会发展。事实上，两种理论在解释社会问题上都各有其功用，很难说哪个学派的理论是科学的，哪个是不科学的。正如有学者所指出的，社会学存在着多种范式，不大可能用统一的模式来对其进行归类〔5〕。类似的情况在其他学科也存在。管理学存在基于不同人性假设建立的X 理论、Y 理论和Z 理论，不同理论形成不同研究范式，多种范式林立。孔茨把这种多范式现象称为“管理理论丛林”现象〔6〕。总而言之，人文社会科学中不同的假设和理论框架很难说孰优孰劣，多种解释可帮助人们对人文社会现象形成全面、系统的认识。如果只有一种范式、一种解释，那么对社会现象的认识反而是单一的、片面的。可以这么说，自然科学的范式是“唯一”的，它表征着该学科发展的规范和繁荣;而人文社会科学的范式则是“多个的”，多个范式的“共存”才意味着该学科的繁荣，相反，“唯一”范式反倒是人文社会科学发展“虚弱”、“无力”的代名词。

尤需注意的是，人文社会科学中的多范式共存现象并非如自然科学中的多种“潜范式”共存现象，两者有本质区别。自然科学的知识是可证实的，正确的答案通常只能是一个，故而不可能出现多种范式共存，共存的只能是“潜范式”;人文社会科学涉及价值判断，无法证明谁是唯一的正确的答案，故而可能几种“范式”共存。

范式在世界观层面的“一”与“多”及“独霸”与“共存”现象常常容易造成人们认识上的困惑，因此在这里展开论述。至于方法论层面范式的“一”与“多”及“独霸”与“共存”现象，则相对容易理解，在此不再赘言。

二、在高等教育研究中合理运用范式

(一)在世界观层面存在学科范式和领域范式

在世界观层面，高等教育研究有学科范式和领域范式。前者认为高等教育这一本体是学科，因而选择在学科框架下观察、研究高等教育;后者认为高等教育这一本体是研究领域，所以选择在领域框架下观察、研究高等教育。笔者认为，这两种范式在如下方面有所不同:

(1)在学科范式下，推进高等教育学学科建构，构筑逻辑严密的学科知识体系是高等教育研究的目标;在领域范式下，立足实践，解决具体实际问题而非建构学科知识体系是高等教育研究的目标。

(2)在学科范式下，找寻、揭示高等教育的一般规律是根本追求;在领域范式下，寻求、创造解决高等教育问题的技术或方法是最终归宿。

(3)在学科范式下，强烈的学科意识和学科情结兴盛于高等教育研究过程中;在领域范式下，公共开放的领域文化充斥在研究圈子内。

(4)在学科范式下，形成规范的学科人才培养制度是必需的，建立专门的组织研究机构和出版专门的学术刊物也是需要的，这有利于高等教育研究者形成学科“道统”，维护学科“利益”;在领域范式下，尽管对人才培养制度、专门的组织研究机构和出版机构的建立也有需求，但与学科范式相比，诉求并非那么强烈。另外，由于从事高等教育研究的人员来自其他学科，因此，研究人员更多的是追求研究兴趣而通常无“道统”的追求。

现实中，研究者经常对高等教育是学科还是领域进行争论，甚至出现了强烈的情感对峙。事实上，适当的学术论战对明晰彼此间的研究侧重点和路径，推动各自研究的进一步发展是十分有益的，但非要一论长短、一争高下却无此必要。学科范式和领域范式之区别是基于“高等教育可以是什么”之本体论的不同认识而产生的，难分优劣。诚如上文所分析，在人文社会科学中，多范式的共存表征着该学科的繁荣发展。因此，从范式视角看，高等教育既可作为学科，也可作为研究领域，两种范式共存更加合理有利。艾尔·巴比就提出“范式应相互补充”的观点。他说:“社会科学范式提供了不同的观点，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时，也都忽略了其他范式揭露的一些社会生活维度。”〔7〕仔细审视学科和领域两种范式的目标追求、文化意识等可以发现，它们各自都仅仅从一种范式维度去研究高等教育，继而提出观点，但却往往忽视从另一种范式维度去研究高等教育并得出观点，这种过分强调某一种范式的观点和行为将导致研究结论的片面化。反之，如果从一种范式维度得出观点后，能够主动认识另一种范式维度的观点，那么，对高等教育的了解则是全面客观的。鉴于此，应鼓励和倡导高等教育研究学科范式和领域范式共存互补，这有利于更好地认识高等教育。

(二)在方法论层面存在“实证—非实证”以及“单学科—多学科”范式

在方法论层面，依划分标准不同，高等教育研究有“实证主义—非实证主义”范式和“单学科研究—多学科研究”范式。

1.“实证主义——非实证主义”研究范式

以“本体能否测量”为标准，高等教育研究范式大致可分为实证主义范式和非实证主义范式两种，后者还可细分为解释学范式、批判主义范式等等。所谓实证主义范式，通常认为研究对象(本体论)是可分解、观测、证实的，因而运用观察、实验、数学等实证方法来开展研究、生产知识。所谓非实证主义范式，通常认为研究对象(本体论)是难以检验的或者不可测量的，研究所产生的知识具有历史性和不可复制性，因而通常采取访谈等质性方法进行研究。瑞典教育学家胡森指出，教育学中存在着两种范式:“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”〔8〕胡氏所谈的就是实证主义范式和非实证主义范式，事实上，高等教育学方法论层面的范式也存在这两种。在开展高等教育研究时，研究者一般根据客观需要运用实证范式和非实证范式。如探寻高校课堂教学中学生的学习规律时，需要用统计、测量等实证方法对学生群体进行研究，同时也需要针对具有代表性的个案采用访谈等非实证方法。只有综合运用实证和非实证两种范式，才能较准确地揭示学生的学习规律。当前，实证主义和非实证主义范式相互补充已成为高等教育研究的发展趋势，也只有如此，才能够揭示不同层面不同高等教育活动背后的规律和本质，更好地窥探高等教育的奥秘。

2.“单学科——多学科”研究范式

以“对本体的研究视角”为标准，高等教育研究通常包括单学科研究、多学科研究和跨学科研究等三种范式。这里仅谈前两种范式。单学科研究范式是指用单学科的理论来研究高等教育现象和问题，多学科研究范式是指借用多个学科的理论或方法来阐述高等教育现象和问题。高等教育研究的主要任务是研究高级专门人才的培养，这与一定的“历史—文化”背景相关，研究起来较为复较;而且，高等教育作为一个社会子系统与经济社会有异常复杂的联系，“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统”〔9〕。因此，需要用多学科研究范式才能较好把握高等教育“全貌”。例如，研究“高等教育大众化”这个问题，如果单从教育学视角出发，研究者可能把关注点放在教育质量保障方面，关注师生比、生均经费和图书量等，如此，研究的广度和深度就有所欠缺。如果采用多学科视角，则情况大为不同:从社会学视角出发，会关注高等教育规模扩张与社会分层的问题，聚焦于“公平”主题;从经济学视角出发，会关注高等教育规模扩张与社会产业发展、经济结构的问题，聚焦于“效率”主题;从心理学出发，会关注学生规模扩张所产生的学生群体心理变化及学生群体间互动的问题。可见，多学科研究能够形成立体式、全方位、深层次的认识和结论。在现实中，由于研究者一般接受的是单学科教育，因而往往倾向于从本学科的视角来研究高等教育，这种情况是需要的，因为研究者用自己擅长的学科知识进行研究往往意味着研究的专精。但也要注意，高等教育问题单学科研究所得到的认识是有限的，而多学科研究则是一种多维度、全面、整体的研究，对开拓研究思路、深化和全面认识高等教育更为有益。所以，应允许单学科研究和多学科研究范式共存，且更鼓励采取后一范式。

三、结语

波兰尼曾将人类知识划分为“显性”知识和“缄默”知识两类②，“范式”在很大程度上属于“缄默”知识范畴，各人对其内涵的理解可能是多样化的。如在方法论层面，有人提出可分为实证研究范式和人文研究范式，而非如上文所述的实证和非实证范式，该种划分也是可以的。此外，还可能有其他的划分。但无论如何，对范式的理解必须把握两点:第一，从库恩对范式所作的“从哲学上理解”的澄清看，对范式宜从世界观和方法论两个层面进行理解和运用。基于此，对于有学者提出的高等教育研究有工作范式、学科范式、实践范式、批判范式、整合范式〔1〕，笔者认为其可能外溢出范式的应有范围，因为工作范式、实践范式不是在世界观或方法论层面来理解范式这一概念所得出的结论。第二，在同一语境下应注意是否在同一层面运用范式，切忌让不同层面的范式并列出现在同一语境。如学科范式与批判范式便不属于同一层面，前者是就世界观层面而言，后者是就方法论层面而言，并列出现便会产生理解混乱。再如，有学者提出我国高等教育研究先后经历了准范式、普通教育学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式等〔10〕，也可能有与上例相同的毛病。总之，在高等教育研究中，“范式”的使用应在其“能指”的范围内使用，而不应外溢出其边界;否则，即便使用范式这一“学究味”十足的“辞令”，也不能显出学问高深、意蕴深邃，反而容易造成误解或者不知其所以然，无益于学术交流与发展。

注释:

①转引自刘放桐等《新编现代西方哲学》第125 页，人民出版社2000 年出版。

②参见Polanyi，M. The study of man，London:Rutledge ＆Kegan PauL，1957。

〔1〕邵 波.哲学范式下的我国高等教育学研究:嬗变与发展〔J〕.中国高教研究，2007，(2):34 -37.

〔2〕托马斯·库恩.科学革命的结构〔M〕.金吾伦，胡新和，译.北京:北京大学出版社，2003:95，21，199 -200，101.

〔3〕托马斯·库恩.必要的张力〔M〕. 范岱年，等，译，北京:北京大学出版社，2004:310.

〔4〕尤瓦娜·林肯，伊冈·古巴.自然主义研究——21 世纪社会科学研究范式〔M〕.杨晓波，林 捷，译.北京:科学技术文献出版社，2004:2.

〔5〕比彻·托尼，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地:知识探索与学科文化〔M〕. 唐跃勤，蒲茂华，陈洪捷，译. 北京:北京大学出版社，2008:1 -6.

〔6〕迈克尔·T·麦特森，等. 管理与组织行为经典文选〔M〕.李国洁，译.北京:机械工业出版社，2000:62.

〔7〕艾尔·巴比.社会研究方法〔M〕.邱泽奇，译.北京:华夏出版社，2009:34.

〔8〕胡 森.教育研究范式〔C〕∥瞿葆奎. 教育学文集·教育研究方法.北京:人民教育出版社，1988:179.

〔9〕潘懋元.多学科观点的高等教育研究〔M〕.上海:上海教育出版社，2001:2.

〔10〕徐 红.我国高等教育研究范式的回溯与前瞻〔J〕.中国高教研究，2011，(9):25 -27.