活动理论视角下的高校外语教师学习

孟春国

（南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210097）

与基础教育相比而言，较长一段时期以来我国高校教师教育偏重职前专业知识的学习，轻视职后教育教学知识的积淀，进而导致高校教师专业发展成为教师的个人诉求和有限条件下的自我发展，忽视了社会环境、团队合作等中介的作用。新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出全面提高高等教育质量和人才培养质量等发展目标。为此，高校教师“要把教学任务作为首要任务，不断提高教育教学水平”，并“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍”作为保障措施［1］。

受新兴社科理论思潮、国际教师专业化运动及世界范围内课程改革的影响，教师发展及教师学习研究正在成为教师教育领域的前沿课题。教师专业发展包括职前教师教育与在职教师继续教育。教师学习则泛指教师专长不断提升的过程［2］，涉及教师个人努力和外部条件作用下的教师知识观念、实践行为和专业认同等方面的变化。随着网络与媒体技术的迅猛发展，我国传统的高校教师培训模式及学习途径正酝酿一场新的变革。教师自我建构与他人中介作用日益凸显，教师群体实践活动与社会文化环境的协同作用日显重要，基于教师共同体的合作环境下非正式学习将成为职场教师学习的主流渠道。

一、社会文化理论的核心概念及发展

社会文化理论（sociocultural theory）源于文化历史学派创始人前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）。该理论因强调个人认知发展的社会环境与文化中介而得名。社会文化理论的核心概念包括中介、最近发展区和内化等，这些最初应用于儿童认知发展的概念对理解与促进教师学习同样具有重要意蕴。

中介是指个体与外部世界的相互作用是间接的，以工具为中介的［3］。中介工具既包括人类改造世界使用的物理工具，又包括其认识世界而使用的心理工具，后者主要指语言符号工具。符号工具不仅作用于外部世界，还作用于人自身，促进人的认知发展。由于符号尤其是语言符号的使用，人类个体的学习活动包括对世界的认知与探索成为可能。个体在与比其知识能力强的人或重要的他人相互交往中获得心智发展，其中言语的交流与语言的使用在个体心理发展中发挥极为重要的作用。教师的个人成长与专业发展同样离不开中介工具的作用，如指导教师、教学资源、策略干预、语言及媒体工具等。

最近发展区的概念衍生于维果茨基的中介思想，即强调在中介作用下的认知发展。最近发展区涉及学习者的当前能力水平与潜在的能力水平，达到潜在的能力水平则需要他人（如教师、同伴、家长）的中介作用［3］，这一情形常被形象地称作“脚手架”。对于作为学习者的教师而言，其教学知识与专业能力的发展一样存在最近发展区。教师专业的永续发展即建立在若干最近发展区不断突破的基础之上。教师本人、教师教育者、政策制定者、教育管理者甚或课堂里的学生对教师个体专业能力的最近发展区的推进均发挥一定的作用。

内化是指个体在他人中介作用下将新的知识与能力纳入自己已有认知系统的过程。中介与最近发展区强调符号工具及能力较强的他人所起的作用，但这些与外部的交互关系及所使用的中介工具最终指向个体的内部，即个体自身的心智发展。因此，内化是人的认知发展的较高级的阶段。模仿、自言自语和内部言语是内化的不同阶段。这与新手教师的学习及娴熟教师学习新知识的过程基本一致。比如，教学观摩作为一种教学模仿，教师学习者将外部的符号中介逐渐纳入其自身的认知系统。但模仿不是被动的，而是带着教师学习者已有的知识与观念，并融入了自我审定、逻辑推理与个人反思（类似于自言自语），直至最后实现潜在的意识与自动化的行为，进而形成新的教学知识与观念体系，即生成默会的知识。

上述维果茨基社会文化理论的中介等概念为后来正式提出活动理论奠定了重要基础。维果茨基的同道包括Leont’ev等人对社会文化理论体系的完善与发展作出了重要贡献，他们秉承维果茨基的思想路线，将中介作用、工具使用、语言符号、人际互动等概念置于社会实践活动的框架之中，强调活动参与在个体发展中的作用，进而提出了“活动理论”（activity theory）［4］，后经Engeström等人的发展，活动理论形成了更加完整的理论体系与分析框架。

二、活动理论的内涵与活动系统

过去的二三十年以来，活动理论在包括西方国家在内的世界范围内被广泛推崇与应用，涉及的学科领域包括人类学、社会学、教育学、心理学、语言学及计算机与信息科学等。二语和外语教师教育研究领域及其实践也因社会文化理论与活动理论的介入而焕发新的生机［5］。

活动理论是研究作为发展过程的不同形式的人类实践的跨学科框架，包括相互联系的个体和社会层面及文化制品的使用。人类与环境客体之间的关系是由文化、工具和符号等中介联系起来的［6］。活动理论关注实践过程而非知识本身，是人们在发展过程中通过使用不同的中介工具最终达到对主体或客体进行改造的过程和结果。依据活动理论的基本观点，人的活动是工具中介和目标驱动的。换言之，任何个体参与的活动及其发展都不可能独立于他人，而是基于和他人构成的社群网络之下的共同中介。同样，他们通过使用由物理制品和语言符号构成的文化工具作用于客体并促进目标的实现。为了更具象地说明不同个体活动之间的相互作用及个体认知是如何在社会环境中发生变化的，Engeström提出了活动理论的基本分析单位——活动系统 （见下图）［7］。

活动系统或称活动框架，它包括三个核心成分（主体、客体和共同体）和三个次要成分（中介工具、规则和劳动分工），次要成分构成了核心成分之间的联系。在活动系统中，主体参与社会活动、寻求个体发展，其中最为重要的是主体的能动性，包括动机、意志、选择等；客体即活动的对象物，驱动主体从事指向客体的一系列的行动，直至结果即目标的实现；共同体是指有着共同目标的实践群体及各活动主体间形成的合作关系。可见，作用于客体的活动主体形成了一个共同体，但他们之间的运作离不开中介工具的作用及活动规则与分工提供的约束机制。中介工具是指帮助主体操控客体的中介物，包括各种物理的和心理的工具；规则即活动群体共同遵守的制度与规范；劳动分工则为活动群体成员各自承担的职责与任务。

图 活动系统

以教师的学习活动为例，教师个体即为活动系统的主体，其学习内容与目标对应活动的客体与结果。教师与其学习指导者、学习同伴或课堂学生一起构成学习活动的共同体。教师借助于中介工具（如教学媒体、教学资料、教学策略或课堂语言等）的作用并在客体、共同体、活动规则与分工等要素构成的活动实践中实现学习目标。但真实的课堂实践中的教师学习活动远非如此简单，他们可能会遇到各种文化冲突、语言障碍及不同学习活动系统之间的矛盾。这正是活动理论新近发展即第三代活动理论系统拟揭示的活动系统的本质，即不同子活动系统之间存在各种冲突与潜在的共享目标，人类活动具有多元化、矛盾性、动态发展等特点［8］［9］。

活动理论可谓是马克思、恩格斯辩证唯物主义哲学的最新发展与实践应用，它关注人类社会实践活动的过程，并从社会环境与群体活动中考察人的发展。在我国，陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的“活教育”思想及毛泽东关于认识和实践辩证关系的论述等不失为活动理论的先行尝试与深刻思辨。

三、活动框架下的高校外语教师学习

基于上述社会文化理论与活动理论及活动系统的分析，本节拟以笔者参与的一项高校外语教师学习小组活动为例，初步搭建高校教师学习活动框架并探讨如何创建教师学习的支持环境与有效途径。

（一）教师学习活动框架建构

对应活动理论的活动系统，高校外语教师学习活动框架包括活动主体、客体（结果）、共同体、中介工具、规则与分工等基本要素。包括论文作者在内共7位高校外语教师自发自愿组建教师学习小组。在小组组建前，作为教师学习活动的发起者论文作者初步制订了学习活动的基本方案，并制定了预期目标，即每个月底开展一次集体研讨活动，汇报与研讨各自的研究进展与困惑，并借助课堂观摩、网络交流等多种途径实现资源共享与知识分享，促进各自的研究向纵深发展，最终实现教师专业的可持续发展。

活动主体即来自几所不同类型高等院校的7位高校外语教师。他们在小组学习活动中承担着共同责任并互为中介，致力于小组中介作用的最大化。在第一次集体研讨活动上，共同签署合作学习协议及知情书，以进一步明确小组成员的责任、权利与义务，并共同商定需要遵守的活动规则及基本分工。鉴于此项学习活动不限教师独立开展研究或合作开展研究，因此，小组成员在活动系统中的分工并非绝对均等或一成不变，而是动态变化的。

改进教师课堂教学实践、促进教师专业永续发展是教师学习小组活动的过程性及终极性目标。活动客体包括教师个体的课堂教学实践、教师独立或合作开展的研究项目、学习小组成员之间的研究促进活动，等等。活动主体之间的合作关系及与活动客体之间的联结则体现在教师学习实践共同体中，即包括学习小组所有成员、其同事与家人及课堂里的学生等组成的更大范围里的教师实践共同体。实践共同体的存在使得教师个体及群体的教学、学习与研究活动充满持久活力与不竭动力，活动客体指向的活动结果的实现因此成为可能。

活动主体操纵活动客体的中介工更具多样化与丰富性，包括多个层面的中介工具。其中，物理层面的工具有开展集体研讨活动使用的场所与设备及网络媒体、教师之间共享的文献资料与数据库及研究方法等，心理层面的工具包括小组成员之间的互相支持（精神鼓舞、彼此尊重、积极关注与共情）、学习小组形成的合作文化及和而不同的研究取向等。此外，教师之间互学互助所使用的策略、语言与方法也属于中介工具的范畴。

（二）教师学习与发展环境创建

教师学习与专业发展环境包括物质环境、制度环境与心理环境等。高校外语教师学习小组的物质环境包括他们开展研讨活动使用到的所有资源与设施，其中最重要的是可资利用的教学研究资源，如研究文献、数据库、研究工具等。没有这些资源，教师学习或研究如同纸上谈兵。但这些资源并非唾手可得，需要学习小组各成员积极主动地收集、整理或研发，更离不开实践共同体范围内的集体共享与互通有无。唯有如此，才能为教师学习创造丰富的物质环境。

仅靠物质环境还不够，因为教师个体是依附于学校单位的社会人，他们不可能脱离社会集体而独立存在。所以，教师学习与发展离不开制度环境所提供的约束与支持。高校外语教师学习小组成员参加的所有学习活动均基于其所在单位赋予教师参与教科研的责任、权利及义务。一方面，他们关注自身专业发展及外语学科发展，关注外语专业建设与课堂教学提升，还关注学校、社会与教育的发展。另一方面，单位也为教师个体学习与专业发展提供制度支持，如教师学习与发展投入机制、教师教科研奖励制度与具体举措等。

教师学习的心理环境最为重要，即教师谋求专业发展的个人诉求与主观能动性。来自不同高校的数位外语教师因为共同的目标走到一起，他们克服时间与生活等方面一些冲突定期地开展集体研讨、课堂观摩等学习活动，全因他们主观上希望获得专业上的发展并愿意与乐意投入个人时间和精力。同时，他们对教学与研究、个人职业发展及学习小组开展的集体活动基本持有积极的态度，并因此而形成强大的集体正能量。这些正是教师学习所需要的心理环境。

（三）教师学习与发展途径举隅

高校外语教师学习小组突破了教师所在学校院系及教研室同事之间的合作，是校际教师学习与发展的一种有效途径。小组成员将各自院校的研究文化带入学习小组这个集体所形成的实践共同体中，并逐渐形成合作共享、互学互助的研究新风。他们不计个人得失不带任何功利互相观摩课堂教学、分享教学研究经历与经验、探讨教学改进措施与研究推进计划等。这种校际合作学习对改造当前高校一定程度上存在的专业孤立与学术竞争等不良现象极具现实意义。

课堂上教师理应关注课堂教学、关注学生成长、关注教师自我发展。高校外语教师学习小组部分成员发起的课例研究正契合教学改进与教师发展的多重需要。课例研究基于真实的课堂，通过课例研究小组数轮备课、上课、观摩与研讨等过程推进不断提高课堂教学与促进教师专业发展。为期约一个月的课例研究活动历经四轮上课与观课、多次备课与集体研讨，参与教师的课堂教学能力有了明显提升，且不同程度获得了教学观念与实践知识上的发展。更重要的是，课例研究小组形成了兼具合作、反思、探究等特征的教师实践共同体。

此外，参加学术研讨会是高校教师专业学习与职业提升的必要途径。学术研讨会具有学术性、专业性、前瞻性、交流性等特点。课堂一线的高校教师参加学术研讨会，可以更好地跟踪所在学科的发展态势与研究热点，还可以展示自己的最新研究成果，并与专家学者及同行进行研讨。在高校外语教师学习小组支持下，小组成员先后参加了两场外语学科的研讨会，初次参加这样专业会议的一位老师指出：“一股学术清风扑面而来，学到了很多行话，而且了解到了一些新的研究方向。”除了专业输入外，学术研讨会还激发了参会教师研究投入和专业提升的动机。

高校教师学习与发展途径是多样的，除上述校际教师合作学习、开展课例研究和参加学术研讨会外，还包括阅读学术文献、开展反思教学、聆听专家讲座或报告、网络学习、国内外访学等。

最后需要指出的是，上述教师学习的活动框架、支持环境与有效途径不限于高校外语教师学习实践与专业发展，对任何学科与专业的课堂教师均具有促进职场学习、提高教学能力与提升专业发展等借鉴意义。

［1］中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［Z］.北京:人民教育出版社，2010.

［2］Kelly，P.What is teacher learning? A socio-cultural perspective［J］.Oxford Review of Education，2006，32 （4）: 505-519.

［3］Vygotsky，L.S.Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes［M］.Cambridge，MA:Harvard University Press，1978.

［4］Leont’ev，A.N.Problems of the development of the mind［M］.Moscow，Russia:Progress，1981.

［5］Johnson，K.E.The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education［J］.TESOL Quarterly，2006，40（1），235-257.

［6］Kuutti，K.Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research ［A］.In Nardi，B.A.（Ed.），Context and Consciousness:Activity Theory and Human-Computer Interaction.Cambridge:MIT，1996:17-44.

［7］Engeström，Y.Learning by expanding：An activity theoretical approach to developmental research ［M］.Helsinki: Orienta-Konsultit，1987.

［8］Engeström，Y.Expansive Learning at Work:Toward an Activity Theoretical Reconcepualization［J］.Journal of Education and Work，2001，14（1）:133-156.

［9］Engeström，Y.The Future of Activity Theory:A Rough Draft［A］.In Sannino，A.，Daniels，H.，&Gutiérrez，K.D.（Eds.），Learning and Expanding with Activity Theory［C］.Cambridge: Cambridge University Press，2009:303-328.