巧用课本资源 实现读写交互

作文在初中语文教学中一直有举足轻重的地位，但因为操作困难又一直令师生倍感头疼。怎样才能激发学生的写作欲望？笔者想关键在于要巧用课本资源，和学生共建长效的读写交互机制，这样才能实现读写双赢。

一.举三反一，形神兼备抓读写

根据图式理论，如果学生头脑中缺乏与写作相关的图式，缺少写作完成后“作文是什么样子”的图式，写作是难以实现的。而建构图式主要依靠阅读建构。一篇阅读材料由三种图式构成，它们是语言图式、内容图式和形式图式，它们分别对应着写作所必需的语言素养、情智素养和构思素养。苏教版语文教材每个单元确立一个主题，每单元最后围绕这个主题有一篇作文写作，笔者尝试以教材中的课文为模板，从写作角度寻找读写链接点，尝试指导学生围绕主题求突破，深入挖掘主题单元的思想情感内涵，帮助学生建构写作图式。

苏教版七年级下册第一单元以“人物风采”为主题，老师们在进行读写迁移训练时更多的着眼于人物描写技法的指导，但这种指导因为无法激活学生的人生体验，因而往往浮于表面，读写之间仍旧油是油，水是水。某种意义上，阅读文学作品能促进学生的人生经验，文学作品本身的意义会拓展丰富学生的体验。现在很多解读都在技术性的层面上绕圈子，还美其名曰“重视语文的工具性”，其实，只有走进作者的心灵深处，才能找到作者内心的情结，探寻到潜藏的情思秘密。

如何求得突破？笔者认为关键在于要重新认识教材，挖掘教材的内在神韵，这样从“形”与“神”两个方面指导学生实现读写交互。

“人物风采”单元的“神”是什么？是爱。《童年的朋友》中对外祖母的爱隽永，《一面》中对鲁迅的爱崇敬，《我的老师》中对老师的爱真切，《展示华夏文化魅力》对贝聿铭的爱深沉。这些“爱”是唤醒学生情感的最好素材，而情感的触动又是写作文的先决条件，这样本单元的阅读教学和作文教学找到了第一个交互点——通过单元阅读教学，触发学生对“爱”的多角度理解，进而为下一步的作文积累丰富的情感素材。

例如：《童年的朋友》写了作者童年和少年时代在外祖母的严格要求和深情关爱下成长的几件事，表达了自己对外祖母的怀念和敬爱。在完成了对《童年的朋友》全文的内容理解和情感体悟之后，笔者让学生想想自己身边的亲人平时是怎么对待自己的，请他们说一说这位亲人的一个特点，并举一个具体的例子证明。学生们众说纷纭，总结后发现妈妈最大的特点竟是“唠叨，每天上学都说……每次写作业都说……每次考完试都说……”，爸爸竟是沉默比较多，接着，我再为学生播放了一段视频，随着一组幼童生活画面的出现，字幕徐徐打出：当你还很小的时候，他们花了很多时间，教你用勺子，用筷子……教你洗脸，教你梳头发，教你穿衣服，绑鞋带，系扣子，教你做人的道理……动情的音乐响起，我分明看到学生们已是泪眼朦胧。这样，学生在情感上就有了共鸣，下一步是寻找阅读教学和写作教学的第二个交互点。

从写作角度看，这四篇文章都是写人的，作者和文中人物的关系不同，但这些人在作者的笔下都活灵活现栩栩如生，作者是如何塑造这些人物的？塑造人物时有哪些常用的写作手法？教学中统一设置一个问题“作者是如何塑造这一人物的？”，并紧扣这一主问题挖掘四位作家塑造人物时写作手法上的共同点和不同点，并结合序列化作文训练，强化这些写作知识点，才能达到“学会如何写人”的目的。

《童年的朋友》和《我的老师》有相似点，都写了关于主人公的几件事，并将事件以“我”的情感为线索串联在一起。《一面》用一件事并结合鲁迅的外貌特征串联写作素材，表现出“我”对他那特殊的情感，笔法更妙。《展示华夏文化的魅力》用小标题的形式写了多个事件，再从这些事件上反映出人物的一种品行。

综合以上分析，笔者设定了这样的单元作文教学目标：学习三种写人的手法，一种是通过一件事反映人物的一种性格特点；第二种是通过几件事反映人物的几种性格特点；第三种是通过多件事反映人物的某种性格特点。本着这样的教学思路，在教本单元之初，给学生布置了这样的任务：要写人物大系——观察最有特点的三位老师，积累关于老师的各种素材，可以是事件、人物的衣着外貌、形体语言等方面。

第一周观察老师，积累素材，并教授《童年的朋友》《一面》两篇文章，学习通过多个事件表现人物不同性格的写作手法，同时详细讲解人物的外貌描写，并布置小作文“描写一位老师的外貌”。第二周完成一篇大作文，要求一是观察一位老师，至少写这位老师的三件事，表现老师的三种性格特点；二是文中要有一处外貌描写。同时，教授《我的老师》《展示华夏文化魅力》，重点解析如何详写一件事，并重点让学生注意细节描写。这样的教学安排，学生在“阅读单元”的学习中明确了作文写作目标，就能在学习过程中有意识地学到写作手法，从而使“阅读单元”和“作文教学”达到最有效的结合。

二.巧变视角，仿创结合悟读写

新修订《义务教育语文课程标准》中说“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。只有将写作训练深深地植根于阅读的沃土中，读写交互培植，才能生长出繁茂葱茏的文学之树。

特级教师胡明道老师就是善于将读写有机结合的高手。在教学《社戏》时，她取出文章中几个简略句、隐蔽句，设计以下四道题：

“早上，我和平桥村一起从睡梦中醒来，出门一看，平桥村的早晨真美呀——”

“今天是社戏开演的日子，早上起来，我就一直在房间和堂屋之间踱来踱去，但，一次又一次，还是没船，我躲在房里——”

“我与小朋友们去看戏了，我母亲在家会发生什么故事？这是我从小舅那儿听来的故事——”

“暑期过后，我回到了鲁镇。冬天的一个下午，饭桌上放了一碗罗汉豆，我吃时会有哪些感觉？”

然后在课堂上让学生四个人一组，每组抽一道题结合课文及自己的经历进行想象创写，并课堂交流。

胡明道老师的这一“课文作文”的做法以阅读教材文本为依据，以文中信息为触发点，进行联想、想象、推理、整合、重组、改装、评点后，写出了既与原文有关，但又异于原文的新片段。这种模式帮助学生打开了作文思路，开辟了写作的新天地。

借鉴胡老师的做法，笔者也经常在教学中变换视角，巧设角度引领学生实现读写交互。如教学九下课文《呼兰河传》（节选），一般老师都会依照教参的提示和学生一起去品读描摹事物的语句，但这可能适合小学的教学要求，对初三学生而言，更需要理解语言文字背后想要表达的情意。因此，笔者把萧红幼年的家庭生活以及以后漂泊的经历介绍给学生，学生才明白作者为什么这么深情地回忆自己童年在后园的生活。“爷爷”与“我”这两个形象前者的宽厚、仁慈、勤劳，后者的稚嫩、顽皮、撒娇，二者反差巨大、相得益彰、互为映衬，形成了浓郁的审美情趣。前者是一棵饱经沧桑的老树，后者是一株嫩绿弱小的幼苗，二者俯仰生姿、相映成趣、浑然一体，为读者构建了诗性的精神家园。于是，我设置了一道写作习题：“如果你是文中的爷爷，面对在后园天真无邪的我，你会怎么想？请描写爷爷的心理、神态，并让爷爷与多年后的萧红进行一次跨时空的交流。”这样设置在于借助对话和学生深入探究人物心理，而且通过这种跨时空的交流再现对话的情境，也促进了学生对文本的理解。

在教学《我的叔叔于勒》一文结束时，笔者设计了三道题供学生创写：1.当菲利普夫妇在船上发现了于勒后，他们就一直在防止女婿起疑心，假如女婿知道了这一事实，会发生怎样的情况呢？2.假如在船上菲利普夫妇发现了一位百万富翁像于勒，他们会怎样呢？3.假如在船上于勒发现了菲利普夫妇，他会怎么办？

这三道题其实在写作时都必须源于文本，忠实于文本，如第一题女婿会怎么做源于当时社会的普遍风气，第二题则源于菲利普夫妇本身的性格，第三题则源于于勒自身的性格及他现在的所作所为，这些题目都有利于学生深入细致地解读领悟文本，同时又充分发挥了学生的想象力。

张志公先生说：“多写，这是完全必要的，不过，写必须以读为基础；没有正确、充分的读作基础，光写还是不行的。”从本质上讲，这样的创写遵循了读与写的规律，长期坚持，必将实现读与写的双赢。

（本文为江苏省教研室第九期立项课题“专题式读写交互教学研究”课题成果，课题批准号JK9-L202）

沈存慧，语文教师，现居江苏姜堰。责任编校：高述新