减缩式无错误T单位和T单位数之比——一项英语专业写作能力准确性发展的实验

毛怀周

（昌吉学院外语系 昌吉 新疆 831100）

减缩式无错误T单位和T单位数之比
——一项英语专业写作能力准确性发展的实验

毛怀周

（昌吉学院外语系 昌吉 新疆 831100）

克拉申和斯温恩的可理解性输入和输出假设及巴特利特的图式理论为探索英语专业写作能力准确性发展特征提供了理论支撑。我们在准确性发展特征-一项英语专业写作能力的实验上，采用了减缩无错误T单位和T单位数比率等，以探索读写结合能否对学习者的写作能力准确程度有所提高。研究证明，本实验教学模式能促进英语专业学生写作能力准确性部分发展特征，同时在一定程度上提高了英语专业学生的整体写作能力。

英语专业写作能力；准确性；发展特征

1 引 言

学习语言时，最初主要是以理解语言的输入为主，但可理解性语言输入在一定程度上高于二语习得者目前的语言水平。（克拉申,1984）[1]输出假设则可使语言更为流畅、并能够注意到语言和对其假设的功能进行检测。（斯温恩,1995）[2]在进行英语阅读及写作教学时，可理解性输入和输出假设为其理论基础。图式理论（巴特利特, 1932等人）[3]（先验性语言知识组织的最基本单位）则是将英语阅读过程转化为读者不断构建图式的过程，在图式的引导下生成具有一定意义的建构，这种建构就是一定程度上的产出，产出也就是写作的过程，写作的过程也可以看做“发现意义的过程”。（努南,2001）[4]阅读和写作的研究在英语阅读和写作理论的研究过程中是一个动态的过程而非静态的过程，英语读写就是读者和作者之间的意义发现，国内英语专业课分设读写课，因过分强调读写而导致学生读多写少，仍然不能写出好的作文。

20世纪80年代，国外的一些学者对英语阅读、英语写作过程以及英语读写关系等几个方面进行了研究（克拉申,1984等)。对读写结合提高外语学习者的读写能力，特别是写作能力进行了探索性研究（伍德福德,1982、雅克布森，1981等人)。国内的研究者马广惠等人（1999）研究论证阅读和写作之间的关系。这一发现虽然验证了克拉申的可理解性输入假设，但却和克拉申的假设结果不同，由于读写结合的教学改革模式的英语写作能力发展特征实证研究不多（徐浩等人，2007)，[5][6]这就为深入研究以读写结合教学模式提高英语专业写作能力发展特征提供了实际的参照。我们旨在对英语专业学生进行为期两年的英语写作能力准确性发展特征的实验研究，并希望借此能给英语写作模式和教学一些经验和启示。

2 现行研究

英语写作能力的准确性即英语学习者在写作过程中出错的几率更低、多出现更为精准的T

单位句子。而在文章中的T单位是指区分或划定主句和从句的一个计量单位。例如：[When they are looking at the notice,the fat man just passed by./ C2]就是由一个T单位和两个从属句构成的句子，而[The fat man is very thankful for him]and[ he wanted to help him.]是由2个T单位从句构成，而英语写作文章基本的单位便是T单位。对T单位的计算还可以借助在线T单位抽取器进行非常精确的统计。

乌尔夫·昆泰里奥等学者（1998）的研究结果发现英语写作总词数和文章中总T单位数之比、无错误T单位总词数和无错误T单位数之比（无错误T单位的长度-T-unit length）（普里奥,1997）及总词数和从句总数之比（从句长度-Clause length）是3项英语写作能力发展特征研究的底层指标。统计公式如下：

本文的被试是来自新疆某英语专业B2009级两个平行班级随机抽样的，一个班为实验班，一个班为控制班。人数共计79人。平均年龄21岁，被试都是自愿参加本次实验研究的，他们都有至少三年的英语专业学习经历，其母语均为汉语。被试均具有英语基本知识，没有书面和口语的交际问题，所以被试水平被界定为中等以下。

我们研究的问题是英语专业学生阅读和写作能力是否具有相关关系？读写结合的教学模式是否真的能够促进和提高英语专业学生的写作能力发展特征？英语专业学生的英语写作能力准确性发展特征能否增加英语专业学生写作能力的无错误T单位数、无错误T单位数和T单位数之比？

教学实验的设计是由2×3×3组内和组间混合因素组成的随机实验。实验设计要求对每一项英语阅读和写作能力进行参数性分析，单因素方差分析F值检验假设的成立。所有检验都将置间信度的双尾检验设定为概率95%。（P≤0.05）本次实验主要采用整体性评阅（参照TEM-4）、雅各布森、乌尔夫·昆泰里奥等人及普里奥分析性评阅办法的综合，并对英语写作评阅者和测试试卷进行效度、信度检验和相关系数检验。

本次实验教学测试材料共由3套测试卷组成。每套试卷包括两部分：第一部分主要选自TEM-4的阅读测试卷的第二部分，即快速阅读部分。试卷的第二篇则选自英语专业四级的作文部分。主要以描述现象为主的作文。通过对这3套英语专业四级试卷的协方差矩阵信度检验值为Alpha=.72),确保了三套试卷的一致性。前测、中测和后测分别于2009-2011年间隔进行。具体来说，被试要求在15-20分种内完成21段快速阅读的30个选择题目，被试要求在35分钟完成一篇200-250字英语短文。所有被试在答题后有5-10分钟的填写答题卡的时间。

本研究的实验教学处理主要由三个阶段组成：来自某大学英语专业2009级学生中的平行班分为实验班的教学模式和控制班的常规教学模式，每学期增加读写教学实验和控制进行3次阅读和写作考试。本次实验研究主要以以下方式进行，所有参与者均采用同样的读物和同等数量的写作教学材料，每周均分配两个课时，并由相同的高校英语教师担任教学。

3 实验结果

实验前已在某英语专业本科的两个班级进行了先导实验。被试对象均为有一年的英语学习经历的专业本科生。另外，为保证被试的可靠性，对教学实验对象的阅读能力、写作能力和综合能力等进行测评。经因素变量分析表明，实验班和控制班在英语综合能力[p=.489]、英语阅读[p=.422]和英语写作[p=.096]（p≥0.05)均无显著性差异，从而证明了实验教学的可行性，也保证了实验的可靠程度。（数据表略)

本次实验首先把国内外研究者（稻垣，1998；徐浩等人，2007）的研究结果进行对比，然后确定本次实验研究的统计数据，从而确定研究的合理

性。准确性研究成果包括：无错误T单位数和T单位数之比的指标介于0.133～0.85、有错误T单位数和T单位数之比的指标在0.35～1.51之间和无错误T单位总数之比，（没有明确指出）所以我们的研究旨在发现预期假设的结果。为了控制实验过程中的潜在变量，我们统计了实验班和控制班在实验前、中和后所检测的英语能力的表现结果。（表略）结果表明，前测和中测中实验和控制班的英语综合能力[F值（1,69)=1.71,P=.195≥ 0.05];[F（1,69)=3.42,P=.069≥0.05]基本上不具有统计意义，但在后测中却有明显的显著性差异[F（1,69)=27.49,P=.000≤0.01]。这就表明学习英语综合能力在实验后有了明显的提高和长足的进步，而这些进步也包括了阅读和写作的能力，验证了前人研究的成果。（见广濑和佐佐木, 1994:203～229;佐佐木和广濑,1996:155）

3.1 实验班阅读和写作能力相关性检验统计结果

表1 实验班前、中、后测阅读和写作能力相关关系统计结果

从上表看出，实验班阅读和写作能力具有非常明显的相关性，尤其是实验班阅读和写作后测上（r=.463**）具有统计意义上的显著相关性（p=.004≤0.01）。这一结果充分的证明了前人研究的成果（佐佐木和广濑,1994;马广惠，文秋芳, 1999等人)，但是并不同于国内研究者的研究结果（纪晓凌,2007)，[10]这一相反的结果应该归咎于读写结合模式，以比较可靠的依据为实验的第一个假设提供了有力的支持。

3.2 英语写作能力准确性发展特征检验统计结果

为了检验英语写作能力准确性发展特征是否能够构成一定的影响，在两年内分别进行了3次测试以检验实验结果的正确性。在3次英语专业TEM-4测试中，整体性评阅和分析性评阅的相关性均具有统计意义的显著相关性，说明3套试卷的信度是可靠的。（Test-1=.56**;Test-2=.66**,Test-3=.43**）（表略)下面是实验班英语专业写作能力准确性发展特征前、中和后测的总体以及分项的F-值检验统计。

表2 英语写作能力准确性发展特征F-值检验结果

在后测中英语专业写作能力准确性发展特征、3个整体指标和分项指标[p（准确性)=.975≥0.05;p（无错误T单位数)=.903≥0.05;p（错误T单位/T单位数之比)=.785≥0.05]没有统计意义上的差异。但是,在准确性的T单位错误数和T单位数之比[p（E/T)=.029≤0.05,MD=-0.089]和英语专业写作整体能力后测中[p=.002≤0.05]都有显著性统计意义。此结果否定了实验中的第二假设。从国内外减缩式准确性研究结果看，本实验教学既未达到无错误T单位总数和T单位数之比的指标对比值，（M=0.133～0.85）同样未及有错误T单位总数和T单位数之比的指标对比值（M= 0.35～1.51)。

受实验的影响，英语专业学习者的英语写作能力准确性部分得到了显著的提高，英语写作整体水平也得到前所未有的改善。这一结果与徐浩等人（2007）基本吻合，但与卡撒纳瓦等人（1994）截然相反。[8]可能是因为他们在实验中流畅性和复杂性加强了，而忽略了准确性。（毛怀周,2012）[9]据普里奥（1997:101～143）的文本错误类型分类，评阅者在评阅英语写作时可能忽略了一些错误分类指标。举例如下：

例1：I think now,you must feel very very[E1] sad,even ready to die./C2 You must want to cry:“Why?Why?/C1 She loved so much before,/C1 but now,she goes with another man.

在上面的句子中，由于学生在英语写作中受汉语思维的影响，把very very[E1]误认为是对的，而评阅者在评阅时没有发现重复词汇的错误之处。还有些是属于错位修饰。（Dangling/misplaced modifier）如：*Having finished homework,the letter was mailed.另外一些是属于词序误用（Nowadays,in the field of medicine,some disease can’t be treated by E10 only certain pills.C1/[C1;1 T-Unit]）而评阅者没有发现等。[10]在今后的研究中需加强对评阅者的培训和指导，使英语文本评阅更加科学规范。

4 结果和局限性

通过研究发现，英语阅读和写作能力具有一定的关系，基本呈正相关关系，读写结合教学模式完全可以促进学生写作能力的整体发展。随着英语专业写作能力的发展，在英语专业写作能力准确性的三项指标当中，减缩式无错误T单位数、无错误T单位数和T单位数之比两项指标的研究结果都没有得到提高，而单个T单位的均误数和T单位的总数之比方面的研究结果较以前相比有明显不同。亟待关注并寻求解决策略。

我们的不足在于未涉及个体间英语写作能力准确性发展特征，只探索了英语专业写作能力在准确性上的发展特征，没有触及英语专业写作能力的流畅和复杂性是否得到了提高，以及影响英语专业写作能力发展特征的因素，这也将是未来研究的发展趋势。

5 结语

读写结合教学模式研究是第二语言习得语言输入（阅读）和输出（写作）的有机一体化教学实验，对促进英语专业写作能力发展特征研究有着积极的作用。读写结合教学模式既能平衡英语语言输入和输出平衡性，（哈默,1981）[11]也能促进英语写作能力准确性等发展特征，对提升英语专业书面表达能力十分重要。

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1671-6469（2014）06-0049-05

2014-10-25

毛怀周(1966-),男,甘肃天水市人,昌吉学院外语系，副教授,研究方向:英语课程与教学论,二语习得,课程与教材分析,英语写作,语言测试。