高校教师发展的制度变迁与路径选择

[摘要]本文从课程与教学的视角，首先分析了教师发展的制度变迁及其价值取向，而後剖析了我国教师发展制度存在的缺憾，在此基础上提出了重构教师发展制度的基本路径。

[关键词]高校教师 课程与教学发展 制度变迁

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0049-03

[作者简介]张德良，北华大学高等教育研究所研究员（吉林吉林132013）

一、教师课程与教学发展的制度变迁与价值取向

高等教育发展历史证明，大学教师发展制度变迁与我国高等教育体制的转换密切相关。每一发展阶段都以课程与教学改革为突破口，且课程与教学改革都赋予教师发展制度以不同的内涵和价值。大学教师发展制度变迁与价值取向是统一的，由于每个发展阶段目标不同、价值取向不同，决定为其服务的制度体系也必然不同。回顾建国後我国大学教师的课程与教学发展历程，制度变迁可归纳为以下三个阶段：

（一）“以俄为师”的教师发展制度（1949-1966年）

建国初期，高等教育从崇美转向“以俄为师”。这一时期，大学教师的课程与教学发展经历了两个阶段：1949-1956年为第一阶段，是“完全的”前苏联教育模式。1949年9月14日，《人民日报》发表题为《认真实施文法学院的新课程》，重点强调要“注意研究与学习社会主义国家苏联大学教育的经验”。同时，从苏联聘请大量专家，以苏联的高等教育模式为蓝本对我国大学教师进行培训。受苏联社会制度的影响，中国的“教育被赋予浓厚的意识形态色彩”，党的首要任务是通过对知识文化系统的控制与改造，培养造就“无产阶级知识分子”。1956年颁布的《关于实施高等学校课程改革的决定》重点强调全国高等学校的教师应努力加强自己的政治学习。这一阶段的教师课程与教学发展制度的价值取向是强化教育为无产阶级政治服务、与生产劳动相结合的方针下教育的政治功能；教师“主导”课堂教学成为向学生复制与传授预设知识的“传声筒”。1957-1966年为第二阶段，是“不完全的”苏联教师发展制度模式。针对前一阶段全盘苏化，“全面地”、“全心全意地”效法苏联高等教育模式的情况，毛泽东在《论十大关系》中指出：“我们的方针是，一切民族的、一切国家的长处都要学，但是，必须有分析有批判地学，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬用，他们的短处、缺点，当然不要学。”伴随着对第一阶段的反思，自1958年开始，我国进入了第二次课程制度改革阶段。这次改革对照搬苏联高等教育模式中的不合理部分进行了调整，如精简院校、压缩课程等。与此同时，在《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》中对教师也提出了要求，即“在自然科学中提倡不同学派和不同的学术见解，自由探讨，自由发展；在哲学社会科学中，为发展马克思列宁主义理论，必须批判地继承历史文化遗产，吸收其中一切有价值的东西，还要研究和批判现代资产阶级的各种学说；在人民内部，探讨各种学术问题都必须允许有不同的见解，进行自由讨论”。这些规定为我国大学教师在宽松的课程与教学环境中发展奠定了基础。尽管如此，由于中国与苏联的政治制度相同，这一时期仍然没有摆脱“大一统”体制的束缚。

（二）计划经济“齐步走”的教师发展制度（1978-1991年）

计划经济是当时中国高校教师发展制度变革的社会背景。党的十一届三中全会召开後，我国第三次课程制度改革正式启动。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出，“在高等教育体制改革的同时，改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量”，并指出这“是一项十分重要而紧迫的任务”。自此开始，高校教师队伍建设，尤其是在职教师的培训工作被提到重要议事日程。1985年，教育部在北京师范大学和武汉大学分别设立了高校师资培训中心，并采取了助教进修班、岗位培训、定向培养研究生、访问学者等形式对教师进行培训。这对改善高校师资结构、稳定教师队伍、提高教师素质具有重要意义。基于大学课程与教学的教师发展的若干制度体现了与特定时期政治、经济、文化发展相适应的价值取向，明显体现了计划经济时代政府导向及“齐步走”的基本特征，在一定程度上也体现了教师在课程与教学中的地位与作用，但教师还不能有效参与课程与教学改革。

（三）市场经济“兼顾多元”的教师发展制度（1992年-现在）

1992年10月以来，国家先後颁布《中华人民共和国教师法》等多项法律法规，为我国高校教师发展提供了制度保障，教师社会地位进一步受到关注。在制度上初步体现了“兼顾多元”的基本特征，可概括为“一个转变”、“一个体系”、“三个层次”和“一个主体”。“一个转变”是指在教师专业技术职务上淡化身份评审，强化岗位聘任；“一个体系”是指构建定位明确的促进优秀人才可持续发展的培养和支持体系；“三个层次”分别为“长江学者和创新团队发展计划”、“新世纪人才支持计划”和“青年骨干教师培养计划”；“一个主体”即以本科教学教师发展为主体。从价值取向看，这一阶段的大学教师发展制度重视大学教师课程与教学能力的发展，实现了“四个关注”的转变。即由只关注大学教师的学术发展到关注大学教师学术、课程与教学能力的共同发展；由只关注整齐划一的教师发展制度到关注多元并举的教师发展制度；由只关注教师发展的外在推力到关注教师发展的内在动力；由关注教师发展的国家权利到关注教师发展的教师自主权利。但现实中的关注还多停留在理论层面，也没有成为教师的自觉意识与行动。

二、大学教师课程与教学发展的制度缺憾

（一）重视强制性制度，忽视激励性制度

建国後至改革开放前，大学教师课程与教学发展制度一直是以“控制”教师为基本旨趣，目的是使教师在课程与教学中更好、更完整地传授国家课程，实现特定时期的高等教育目标。但是，当今的大学教师发展若完全依靠强制性制度来推动，教师在课程与教学中的作用与作为就要被死死地局限在僵化的状态之中，这已不能满足教师个性发展的内在需求。教师的课程与教学发展制度应体现强制性与激励性的统一，这应作为制度构建的基本原则。

（二）注重既定制度路径依赖，忽视制度变迁

我国高校教师发展制度虽然在一定程度上体现了从“控制”向“服务”理念的转变，但从宏观看，前苏联高等教育发展的理念仍如影随行。在教师课程与教学发展制度中，存在两种预期：从国家角度说，一是对既定路径的依赖，所付成本低，风险小。二是对制度变迁的期待，风险大，所付成本高。而目前所应验的是第一种预期。除成本原因外，与我国高等教育的中央集权管理体制有关，尽管目前已对课程实行了三级管理，但原有的教师发展政策没有大的改变。从教师角度说，一是对传统制度的认同和习惯，二是不满原有教师课程与教学发展自上而下制度的“政治性格”而期待制度的改变。从一些问卷调查情况看，对传统制度的认同和习惯者较为普遍。在传统制度中，教师作为文化的传递者、阐释者，作为一种文化传承工具，教师的存在主要是一种制度性的存在，一种程序性的存在。这种方式已成为教师教学生活的固定模式，并被内化为教师的行为。以上两个维度对既定制度路径的依赖是造成目前教师课程与教学发展制度变革的直接障碍。

（三）重视法规制度，忽视伦理制度

“正式制度是指那些能够通过成文的条款观察到的或是由于正式运作程序确立和执行的规则，包括法律法规、契约条款等；非正式制度则是基于不易明确理解基础之上的规则，通常是源于社会的，因此无法从成文的条款或是正式的运作中获得，包括社会规则、惯性以及政治过程”。两者的蕴意不同，前者是外在的、法律意义的要求，是建立在教师必须怎样做、如何做的基础上的；後者是内在的、伦理意义上的要求，是建立在教师应该怎样做、如何做的基础上的。建国後，伴随着我国高等教育的课程制度改革，与之相适应的教师发展制度林林总总，且具体而规范，其目的是在课程与教学中对教师加以约束和规范。当前，部分教师为满足评聘与评价要求，把有限的精力与时间都投入到做论文与项目上，忽视了教书育人的伦理责任。也正是这些法规制度筑就了国家一元权威的制度框架，缺少对教师发展需求的关注。

三、教师课程与教学发展制度建构的路径选择

（一）大学教师课程与教学发展制度建构的整体性关照

整体性关照的理念有两层含义。一是“全人教育”理念的关照。全人教育是在20世纪70年代北美的一种以人的整体性发展为主要目的的教育思潮。“概括地说，全人就是真正全面发展的人，和谐统一的人，是具有主体性并能把握自己命运的人，是作为人而非作为工具的人，是在精神和心理上整全的人而非残缺的人”。教师的课程与教学发展是指向课程与教学的，在制度具体建构中应给以“全人教育”理念的关照，使教师在其中得到全面的发展，避免教师在这种制度中滑向工具理性的边缘。二是整体发展结构的关照。狭义的高校教师发展就是促进教师在特定领域中能力和水平的提高。广义的理解是指教师整体结构的发展，既包括教师的课程与教学发展，也包括教师的专业发展、组织发展与个人发展。专业发展主要关注对教师某一特定学科专长的培养，组织发展表现为改善教师所处的环境，个人发展主要指教师的人生发展规划的设计与实施。从四者的关系来看，教师的课程与教学发展是高校教师发展的逻辑起点，是学科专业发展的前提与保证；教师的个人发展是课程与教学发展的基础；组织发展是实现教师课程与教学发展的外部动力，有了良好的环境，教师的发展才能由理想变为现实。

（二）教师课程与教学发展制度建构的三个原则

1.行政、学术两个“权力”相耦合原则。中国的大学一直沿用的是“二元权力渗透，行政权力主导”模式。在现有的大学管理体制中，过分强调行政权力或学术权力都有失偏颇。去“行政化”并不是要去掉行政权力，而是强化行政权力的有效性与服务职能，强调学术权力的同时更要强调行政权力的保障作用。在教师课程与教学发展中，行政权力的责任就是通过有效方式把强制性的教师发展制度变为教师可认同的激励性发展制度。学术权力的责任就是要自觉地与行政权力相耦合，在行政权力的保障中实现教师的个性发展和自由发展。

2.现代和後现代课程与教学理念相制约原则。从教师发展角度说，现代课程与教学理念过于注重教师向学生传授的基本知识和基本技能，忽视了知识的探究性和教师的自主发展性。後现代课程与教学理念充分体现了实践性与生成性，但一定程度上却忽视了学科课程自有的价值。可以说，“後现代无疑是现代的一部分”，“後现代总是隐藏在现代里，因为现代性、现代的暂时性，自身包含着一种超越自身，进入一种不同于自身状态的冲动……现代性在本质上是不断地充满它的後现代性”。为此，不要人为割裂现代与後现代的关系，要在两者合理的张力中使教师的发展更具有科学性和时代性。

3.制度规约与心理契约的相协调原则。强制性的制度规约具有科学管理的工具理性特征，单独使用已不适应价值多元背景下的大学教师的发展，建立与心理契约相耦合的机制是新时期大学教师发展制度的必然选择。强制性的制度规约是自上而下的，常表现为国家的意志；心理契约是双方平等的，常表现为组织与个人的互通性。“教师发展的制度规约与教师心理期望既可表现为对立，又可表现为统一。如果制度规约意在限定人的行为边界和范围，则与教师心理期望表现为对立关系，如制度规约承载着教师的期望与诉求，目的是为教师发展提供有利的制度环境，则与教师心理表现为统一关系”。大学组织与教师达成的心理契约实质上是对国家教师发展制度规约强制性的消解，是将强制性制度规约寓于组织与教师的心理沟通之中，对教师的课程与教学发展是大有裨益的。

（责任编辑：赵淑梅）