问题教学法在《马克思主义基本原理》教学中的具体运用*——以生态问题意识为例

涂丽平

（台州学院 思想政治理论课教学与研究部，浙江 临海 317000）

问题教学法在《马克思主义基本原理》教学中的具体运用*
——以生态问题意识为例

涂丽平

（台州学院 思想政治理论课教学与研究部，浙江 临海 317000）

原理课问题教学法具体表现为“形成问题—分析问题—解决问题”三个步骤的结合及往复循环。原理课教师应遵循“马克思主义理论和学生现实生活相结合”的原则，精心设计具体生态问题；综合运用小组分组法和课堂讨论法等组织课堂问题研讨；以“理论与实践相结合”为原则，师生合作解决具体问题。

《马克思主义基本原理》；生态问题意识；五步法

一、教学实效低下是原理课教学需要突破的难题

当前我国高校思想政治理论课的课堂教学与社会实践之间存在差距，教学实效性和说服力低下：一方面，许多马克思主义理论的前沿研究成果未能及时转化为优质教学资源；另一方面，原理课的教学工作未能充分重视社会现实生活和课堂教学中蕴藏的理论资源。为此，学术界关于《马克思主义基本原理》教学改革逐渐形成了如下共识：以现实关切和学术研究为突破点，实现原理课由教材体系向教学体系转化，由灌输知识体系向培养学生的理论素养和信仰体系转化。而问题教学法是指教师针对学生在学习生活中遇到的困难和困惑，结合自己的学科知识背景和教学需要，引导学生提出问题、分析问题和解决问题的教学方法。它是有效实现这两个转化的重要教学手段。但是当前，很少有研究者以一个具体问题为切入点，探讨把社会重大现实问题、马克思主义前沿学术成果和原理课问题式教学法相结合的具体途径和方法。而笔者认为，以生态问题来探索原理课问题式教学法的具体应用，这是综合马克思主义的前沿研究成果和教学实践资源、深化原理课教学体系改革的有效路径之一。

二、原理课问题式教学法选取生态问题的理由

（一）这是发展马克思主义、推动原理课教学改革的必然要求。20世纪末以来，中国社会面临着道德失范、信仰危机以及经济增长、资源与自然环境的矛盾等一系列现代性问题。中国经济的快速增长带来了资源的高消耗和环境的高污染。据统计，“2008年中国能源消费总量28.5亿吨标准煤，比上年增长4%，其中煤炭消费量27.4亿吨，原油消费量3.6亿吨。”［1］而资源和环境危机的根源既存在于社会体制方面，也存在于哲学和伦理思想观念方面。这就要求作为主流意识形态的马克思主义对此做出回应。正如马克思所言，“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度。”［2］马克思主义在我国的意识形态地位和它独特的历史使命必然要求它关注现实的生态问题。而另一方面，马克思主义是“关于现实的人及其历史发展的科学”［3］。“解放全人类的价值追求、唯物主义的历史观和实践观是构成马克思主义基本原理的三个要义”，“连接这三个要义的轴心就是‘无产阶级的革命实践’”。［4］作为我国社会的重大现实问题，生态问题能够突显马克思主义关切“现实的人及其历史发展”的精神宗旨、理论联系实际的根本原则、无产阶级革命实践的基本立场以及历史唯物主义方法论在现时代所具有的生命力。“从马克思的唯物史观所引出的生态世界观是当今世界中能指引人们消除生态危机，建设生态文明的重要思想武器。”［5］正因为如此，生态问题是原理课学术研究与教学实践达成互动共进的有效结合点，是充分发挥原理课问题式教学法的研究功能和合作式学习功能的具体切入点。

（二）它是学生密切关注的重大现实问题。原理课问题式教学法要求，教师在针对教材设计具体问题时，应基于学

生的现实生活、实际问题、学习兴趣和知识水平等。我国市场经济及其文化的发展塑造了全新的当代大学生。市场经济所要求的平等、自主和竞争观念被大学生所重视和强调。“新时期大学生给人们的总体印象是：努方进取、尽职尽责、有较强的成就欲望和事业心……以自我的道德准则和自我兴趣为行为处事的出发点。”［6］当代大学生肯定人格平等、自主和自立。他们对生命成熟和事业成功等价值目标有着强烈的渴望，希望通过自己的独立思考和行动来肯定和证明自己的能力、价值和意义。“舆论从众”则不被他们所重视。“大学生在思想政治理论课教学中日益强烈地希望能够安排可以通过他们自己思考、判断做出结论的教学环节，比如讨论、对话、独立研究等等。他们对简单灌输思想政治结论式的教学方式日益不满，由此所产生的逆反情绪日益增强。”［7］

另一方面，当代大学生的世界观和价值观并不成熟，这往往表现在他们相互矛盾的思想观念和行为方式上。学校的教育和社会的宣传使大学生有了基本的生态知识和生态伦理观念。全球化的世界发展趋势和网络的普及又使得当代大学生日益形成全球意识和人类意识。他们对全球性生态问题有着浓厚的兴趣，对生态价值观有着较大的兴趣和向往。根据目前的调查统计，绝大多数“90后”大学生对自然有着较高的价值认同。他们的自然归属需要强烈：“新时期大学生在超然性目标价值的三个因素上总体差异显著,根据重要性排序依次为回归自然取向、贡献国家取向、人类福社取向。”［8］当代大学生希望通过生态生活方式来发展和完善自己的生命，追求幸福生活。

但是与此同时，受市场经济及其文化的负面影响，部分大学生热衷于追求高档消费品和娱乐享受消费的消费主义生活方式和价值观。据调查统计，大学生在通讯、上网、享乐品、人际交往等方面的消费远远高于他们在书报、学习用品上的消费。“消费总额与通讯、上网、享乐品等消费支出呈正比关系，消费总额越高，这几方面的消费支出所占比例就越大，而购买书报、学习用品等消费额没有随消费总额的增加而增加。”［9］因为不成熟的心理和人格特征，大学生很容易受现代消费文化的刺激和唆使，把自身的情感表达、社会期望和精神追求还原为消费行为，从而产生对物的“异化的需要”，陷入盲目的攀比和无节制的消费之中。“大学生的消费目标主要以情感性为特征，他们重视商品和服务的质量和主观感受”［10］。这些现象表明，大学生的道德理想和生活现实之间、他们的生活方式和自身的超越性价值目标之间存在着距离。

（三）它拓宽马克思主义和学生思想现状的结合面。一方面，生态问题既是反映国内外马克思主义前沿研究成果的焦点问题。另一方面，它又是在相当一部分大学生身上存在的真实的“不良结构”的问题。由于被当代大学生亲身感受和体验，它能够给崇尚和追求独立思考和行动的当代大学生以切身感和挑战性。它能够激发学生强烈的学习欲望和问题意识，激发学生分析和解决生态现实问题的强烈需求。而原理课师生对生态问题的理论学习与社会实践确实能帮助学生解决自己现实生活中的具体问题，培养学生分析和解决问题的理论素养和实践能力，拓宽马克思主义基本原理和当代大学生思想现状的结合面。从根本上来看，它将激发学生对马克思主义理论和马克思主义信仰的需求，深化学生对马克思主义世界观和方法论的认识、理解、实践和认同，从而使大学生原本不成熟的世界观和价值观逐步成熟，在马克思主义的理论基础上获得全新的内涵和统一。

总的来说，生态问题能够有力地结合马克思主义理论热点、中国社会重大现实问题和当前大学生的切身需要、思想现状、学习生活。它既能够打开原理课教师的研究视域，又能够调动原理课学生的研习（马克思主义）热情。它还能够激发原理课师生掌握和发展马克思主义世界观和方法论的创造力，强化原理课教学的时代感、针对性和实效性。正因为如此，用它来探索原理课问题式教学法的具体应用，极具典型性和代表性。

三、生态问题在原理课问题式教学法中的具体运用

杜威认为，教学法的要素主要包括以下五个方面的内容：“第一，学生要有一个真实的经验情境—要有对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己是否有效。”［12］根据杜威的五步教学法，笔者把原理课问题教学法分解为以下三个步骤的结合及往复循环：整合并形成问题—分析问题、建立假设—解决问题。

（一）精心设计具体的生态问题。在传统教学模式中，教师往往自己在讲台上居高临下地向学生灌输大道理，忽略了学生个人的学习兴趣和实际需要，因此难以激发学生积极参与课堂的主动性，更不可能调动学生发现、探索和解决问题的学习热情。因此，教师必须依据学生个人的现实需要和实际困惑来设计具体的生态问题，以调动学生的学习兴趣和思考热情。问题设计必须综合考虑形式和内容这两个方面：在问题设计的形式上，教师可以创设真实的生态问题情境，以感性内容来打开和启发学生的感受力和思考力。比如，一段关于我国环境污染的视频或一组相关案例就能够吸引学生到这个情境中，全身心地投入课堂。

在问题的内容设计上，问题式教学中具体的问题类型可以分为回答型问题、分析型问题和探索型问题。以生态问题为例，“人与自然的辩证关系”、“生态危机的社会根源”、“生态危机的解决动力”分别是这三种不同类型的问题的示例。回答型问题是原理课问题教学法中应用得最多、最为基础的问题。它要求原理课教师对马克思主义基本原理的生态理论及相关背景知识的整体联系要做到胸

有成竹。这些知识包括第一章中科学的实践观、人与自然的关系等；政治经济学部分劳动价值论和剩余价值运动的相关理论（相关背景知识涉及《1844年经济学哲学手稿》、《德意志意识形态》和《资本论》中的资本主义批判等）；科学社会主义部分中涉及“红”（社会革命）“绿”（生态运动）相结合的生态学马克思主义等内容。教师自身扎实的理论功底是原理课教材体系与问题教学法实现有机结合的基础。教师需要在原理课的哲学（主导）、政治经济学和科学社会主义三大部分的相关章节中补充马克思主义生态理论（承前启后、连贯统一）的专题讲解，使回答型问题在课堂授课的环节得到广泛运用。回答型问题不仅能够积极试探学生既有经验背景和知识基础、广泛征取学生的现实问题和现实需要，而且能够不断激发学生的学习动机和热情、打开学生的问题意识和思维空间。它是引导学生提出适当的生态问题的基本步骤。

其次，遵循“社会现实和学生的个人需要相结合”的原则，精心设计分析型和探索型生态问题。依据学术界的调查统计和笔者本人的了解，大学生的个人需要大致可以分为以下两类：一是个人目标需要，如对个人能力和事业成就的需要；二是超越性价值需要，如个体生命的发展与完善、人格修为、心灵归属和精神支柱等等。相比于他们对生命和自然等超越性价值的需要和认同，社会性目标的价值取向相对而言不受当代大学生的重视。因此，原理课教师可以把学生所思考的“如何达成个人事业的成功”引向“如何保障个人事业成功所需要的社会环境”，进一步引向“如何保障个人事业成功所需要的‘自我内生态环境’、社会制度文化环境和自然生态环境”。原理课教师以此把大学生所关注的个人能力等手段性价值引向受到学生忽视的理想社会制度和生态正义价值；把他们对生命发展的需要引向对生态正义的需要，最终引向马克思主义对社会主义制度的追求和信念这一根本趣旨上。这个过程同时也是引导学生不断地追问和分析“个人生态危机”和“社会生态危机”的根源及其内在关系的过程。在这个过程中，会出现涵括学生以前的个人问题的新问题。它能够使原理课的生态问题意识获得统一性、层次性和可拓展性，凝聚原理课课堂的教学资源和研究资源，促进集体智慧的创生。

（二）运用恰当的教学策略组织生态问题研讨。教师作为指导者，要运用多种教学方法来组织和管理课堂：包括创设有利于师生交流和生生交流互动的课堂氛围、有针对性地启发和激励学生进行小组学习和小组讨论、布置课后的研习作业、网络学习和调查研究任务等。教师必须特别重视被传统课堂所忽略的师生集体合作和生生合作的教育意义，因为“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展……”［11］以小组讨论为例，笔者曾经尝试过随机抽样法、异质分组法和双向自由选择法等小组分组方法。笔者发现，前面两种类型的小组分组效果和讨论效果并不理想，成员的讨论积极性不太高，课堂气氛也不够热烈。而最后一种类型的小组成员由于在性格、兴趣和行为方式等方面已经有一定的了解和磨合，并且已经形成共同的归属感和共同语言,他们在沟通和合作上基础好、障碍少。基于双向自由选择的小组讨论效果最为理想。因此，在小组讨论这个层次，教师要学会放权。小组成员是讨论活动的参与主体，小组长是讨论的主要组织者，教师只是小组讨论的大的原则和方向的把握者。作为一个隐藏于讨论活动背后的引导者，他只需跟踪观察、收集和分析小组讨论的反馈信息，在小组讨论出现困难和问题时才积极介入。小组讨论的成果是形成有代表性和争议性的结论（针对分析型问题）或假设（针对探究型问题）。

进一步地，为了使讨论课形成集体性的、导向性的最终讨论成果，教师有必要在小组分组讨论的基础上再组织小组之间的课堂性讨论活动。通常，课堂讨论活动在三个（或者以上）立场和结论有一定争议空间的小组之间展开。教师是课堂讨论的直接组织者、参与者、评论者和总结者。在理想的课堂讨论活动过程中，原理课教师所拥有的生态知识背景、问题视域、研究方法、理论水平能够与学生的生态知识背景、问题域和思想水平形成相互交流、视域融合，最终达成初步的课堂共识。它不但要求教师掌握涉及教科书的生态理论的历史背景、文本依据和思想史渊源，还要求教师能训练运用马克思历史唯物主义的理论立场和方法论原则。这个过程所达到的最理想的状态是在形成初步的课堂共识的基础之上，学生的个人问题域（“学生个人的社会环境和生态环境问题”）、学生个人的生态思想观念和教师的宏观问题域——“我们的时代现实及其文化理念”、“资本主义世界体系中的生态危机”——发生进一步的碰撞和融合，从而使学生掌握老师所传授的分析生态问题的基本立场和方法，使老师重视并发展学生的问题域，使之成为进一步学习和研究马克思主义生态理论的着眼点。

（三）师生共同解决具体的生态问题。这个原则可以进一步表述为：课堂的理论探索与学生的课外实践活动、大学校园生活能够实现有机统一。为了这一步骤的顺利实施，教学必须从以下方面做出努力：1、鼓励与引导学生综合性地形成有待实践解决的问题。受传统教育模式的影响，绝大部分学生重视课堂学习和课程考试，轻视课外实践活动和动手能力的训练。这意味着教师必须采取多种形式，如课外作业、平时成绩考核、专业实习等形式，鼓励和引导学生把课堂学习、课外实践和校园生活结合起来。教师必须负责确定有待解决的实践问题。一方面，有待解决的问题必须综合回答型生态问题、分析型生态问题和探索型生态问题，使之凝练为一个具体的目标。另一方面，有待检验和解决的问题必须考虑可检验性和解决问题的条件等现实因素。没有检验的可行性或者实施难度过大的实践方案很可能会挫伤学生的实践热情。因此教师必须为学生把关。2、针对所提出的问题和目标，师生共同策划和组织集体性社会实践方案。在集体性社会实践活动展开的过程中，教师不仅需要利用自己的理论素养、活动能力和社会资源帮助学生解决实践过程中出现的具体困难。更重要的是，教师需要负责分析和评价学生社会实践方案的效果和

意义。他需要引导学生厘清和辨明整个实践过程中已经解决的问题、未完全解决的问题、由实践活动引发的新问题。一方面，它将有助于不断调整和优化现有实践方案；另一方面，它能使集体智慧成为“为原理课的生态问题库补充新鲜血液”的主要源头。集体性社会实践活动能够扩大学生与社会的接触面，深化学生对生态问题的社会制度根源的理解，身体力行地体会和发展马克思主义“绿色运动”的政治意义和伦理意义。3、高度重视学生的日常生活在养成生态意识、生态责任和生态行为能力上，进而在确证马克思主义生态理论的强大生命力上所起的积极作用。比如，针对部分大学生重享乐的消费主义价值观念，教师可以以身作则地倡导师生养成绿色消费的生活方式和消费习惯。师生之间和学生之间的日常生活和日常交往将使马克思主义生态理论产生一种强大的、持续性的影响合力，学生由此能够更深入地理解马克思主义生态价值观的内涵和意义。4、教师对实践性环节的总结和评价应以尊重学生的探索精神和主体地位、启发和鼓励学生的实干能力、知识迁移能力和创造力为准则。理想的评价活动能够使学生的实践热情得到肯定并获得持续，使实践过程中出现的新问题顺利地进入学生的问题意识和课堂的理论学习活动中，从而使原理课问题式教学法展开为“提出问题-分析问题-解决问题-提出问题-分析问题”的良性循环。

总的来说，生态问题意识将引导学生观察和思考自身的现实生活，分析中国当代社会生态危机的根源所在，思考这两者之间的内在关系，从而切实地使原理课的课堂教学和实践活动展开为马克思主义的现实关切、理论学习与社会实践之间的良性互动过程。在课堂教学活动中，这个进程体现为，学生对现实生活中生态问题的发现、探索和研究等学习活动步步深入地寻求马克思主义的理论依据和理论解答。在课堂内外的实践环节中，这一互动过程体现为，师生的日常交往切实培育了学生的生态行为习惯，师生的集体性社会实践活动切实地锻炼和提高了学生分析和解决生态问题的理论素养和实践能力。基于师生交往生活的集体性社会实践活动是原理课问题教学法进入良性循环发展的归宿和着眼点。

［1］国家信息中心经济预测部.中国宏观经济信息［R］.北京：国家信息中心，2009（20）．

［2］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995：11．

［3］马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995:241.

［4］何贻纶.也谈马克思主义的基本原理和根本原则［J］.马克思主义与现实，2006（4）.

［5］鲁绍臣，郭剑仁.马克思生态世界观的现代意义——“马克思主义与生态文明”国际会议综述［C］//俞吾金.当代国外马克思主义评论.北京：人民出版社，2011：89-93.

［6］辛志勇，金盛华.新时期大学生价值取向与价值观教育［J］.教育研究，2005（10）.

［7］吴倬.论研究型教学理念与思想政治理论课建设［J］.南昌航空大学学报（社会科学版），2010（3）.

［8］辛志勇，金盛华.新时期大学生价值取向与价值观教育［J］.教育研究，2005(10).

［9］黄志坚.关于当代青年消费方式的调查分析［J］.青年研究，1998（4）.

［10］樊兆华，唐汉卫.大学生消费文化的特点及教育措施［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2010（4）.

［11］杜威．民主主义与教育［M］．北京：人民教育出版社，1990：174.

［12］马克思恩格斯全集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，1960：515.

Application of Question-guiding Teaching Method in “Generality of Basic Principals of Marxism”

Tu Liping

（Ideological and Political Theory Teaching and Research Department，Taizhou University，Linhai 317000，Zhejiang）

The reciprocating cycle of“the three-step”forms the teaching method of question-guiding for teaching of“Generality of Basic Principals of Marxism”.Based on the principle of combination of theory and practice,it should take effective measures on design,discussion and searching solutions of ecological problems to explore the application of ecological problem-based teaching in“Generality of Basic Principals of Marxism”.

Generality of Basic Principals of Marxism；the consciousness of ecological problem；five-step teaching method

A811-4

A

1672-3708（2014）01-0057-04

2013-12-25

涂丽平（1978- ），湖北应城人，讲师，博士，主要从事信仰教育研究。

*本文是台州市哲学社会科学规划课题项目“大学生焦虑视角下高校生态德育研究”阶段性研究成果（项目编号：13JHY07）。