比较与促进：传播学效果研究对德育有效性的启示

薛 宁

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518060）

现代意义上的传播学，是于20世纪初，随着报刊、广播、电视等大众传媒的发展所产生和形成的，只有短短的百年历史而已。但是，它对于整个社会的影响却是十分巨大的，涉及到了政治、经济、文化、教育等诸多领域。也正是由此，使得传播学成为交叉性很强的重要学科。不同学科的学者都可以从传播学的角度研究自己的领域。当然，德育工作者也可以引入传播学来研究自己领域的一些课题。但是，进行这种不同学科间的比较研究，必然要解决：传播学是否有借鉴价值？借鉴的合理性根据何在？应该借鉴些什么？等一系列问题。本文就以此为逻辑线索展开论述传播学效果研究对德育有效的启示。

一、借鉴传播学效果研究的合理性

传播学与德育，虽然属于不同的学科门类，但是认真比较分析传播学与德育，不难发现他们之间有众多相似或相通之处。

（一）同属目的性很强的传播范畴

“传播是人类通过符号和媒介交流信息以期发生相应变化的活动”。[1]它强调不仅要把信息传达于受众，而且要注重传播效果（能够引起受众思想和行为发生变化）。而德育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识的道德品质的过程。”[2]不难看出，传播与德育皆是特定“传播主体”为了实现各自的预期目标而对一定对象施加影响，并追求行为效果的活动。从这种意义上而言，德育其实就是一种传播活动，是特殊领域内的特殊传播活动。因此，同范畴性为德育对传播效果研究的借鉴创造了最基本的可能性前提。

（二）构成要素具有相似特性

美国传播学奠基人之一拉斯韦尔(H.D.Lasswell)1948年提出“五W模式”，即认为传播过程就是回答五个问题:谁(Who)、说了什么 (Says What)、通过什么渠道(Through Which Channel)、对谁(To Whom)、取得什么效果(With What Effect)。虽然这一理论存在明显缺陷，没有提到“编码”“解码”“反馈”等重要环节，但基本上阐述了构成一个完整传播过程的五大要素，即传播者、信息、媒介、受众、效果。这与德育的主要构成要素（教育者、受教育者、德育内容、德育载体、德育环境等）几乎如出一辙。而这也是借鉴之所以可能的必备条件。

（三）活动对象具有同一性

在传播学中，传播活动的指向对象通常被称为受众。而德育的对象则被称为受教育者。但无论是受众，还是受教育者，只是学科间的不同叫法而已。就本质而言，活动对象都是具有独立思想、具有主观能动性的人类。可以说，传播与德育都是针对人而开展的活动：一个研究人类的传播行为，一个研究人们的道德思想与行为。而且，正是由于这种活动对象的同一性，很大程度上也增强了借鉴的说服力。

（四）活动过程都具有双边性

传播是通过传播者与受众之间的“传受”来共同完成的。可以说，没有双方的参与、协同与互动，传播过程便不复存在。可见，传播不是一个单向的影响过程，而是传播者与受众双边互动的过程。同样，德育也是一项双边互动的教育活动，不仅包括教育者的教授过程，而且也包括受教育者的接受过程。二者同样都具有一个“传”的过程，一个“受”的过程。这也为借鉴奠定了可能性基础。

综上，正是这些相似或相通性，提供了借鉴的合理性理论依据，使得德育完全有可能借鉴传播学效果研究经验成果，促进自身理论与实践的完善。

二、传播学效果研究的经验

传播学诞生以来，西方学者们就非常钟情于对传播效果的研究，因为他们总是期望创造一个完美的理论以实现传播的最佳效果。所以，当前要想从传播学效果研究中寻找对提高德育有效性有价值的经验，就不得不回顾西方传播学效果研究过程中经历的两次革命性转折。

在20世纪初期，一些学者十分重视传播者与传播媒介的作用，他们把受众看作是处于消极、被动、毫无防御能力的“靶子”，认为传播者与媒介具有不可抗拒的力量。“它可以把各种各样的思想、感情、知识或动机从一个人的头脑里几乎不知不觉地灌输到另一个人的头脑里。就像子弹击中靶子和注射液注入人体那样迅速、神奇、有效。”[3]因而，被后人形象地称为“子弹论”或“皮下注射论”。然而，实践与研究表明，受众不会像靶子一样静止不动，更不会任人摆布，面对传播者的“射击”，受众可能会选择躲闪，即便“中弹”也不一定会应声倒地。况且现实中根本不可能出现那么理想的“射击”环境。

20年代以来，由于对传播学具有重大影响的心理学和社会学有了重大的发展，人们对传播有了全新的看法，于是导致传播效果研究出现了第一次转折。即学者们逐渐开始抛弃“子弹论”，将研究的重心由传播者与媒介转移到受众。他们认为，影响受众接受传播信息的障碍性因素纷繁复杂，尤其是受众存在的个体性差异（性别、年龄、性格、态度、信仰、文化、经济、政治地位等方面）严重影响着受众的接受状态。这表明学者们认识到了“传播不是传播者单方面的行为，而是传、受之间的互动行为，传播并非万能，其效果是有限的。”[4]于是，“有限效果论”开始盛行。但在实际操作上，由于缺乏合理控制，传播学走向了另一个极端：过分重视和倾向于受众，忽略和低估了传播者与媒介的传播宣传能力。

70年代以后，一些学者开始采取折衷立场，既承认传播者与媒介有相当强的影响力，也强调它们并非万能。在这种理念下，传播学效果研究随后出现第二次历史性转折，出现了“适度效果论”及其发展“强大效果论”。其强调“在一定的社会、历史、文化境况中，如果能够顺应事态的客观发展和公众普遍的内在需求；如果能够抓住时机，控制局面，规导受众的感知、认识、情绪和行为；如果能够根据传播理论的原则，谨慎地筹划节目和传播运动，确立明确的传播目标，妥善重复有关讯息”[5]；并且选择适合负载特定信息的恰当媒介，有目标地对准受众。那么，就会取得很强大的传播效果。

综上，从传播学效果研究的历史发展进程中，我们不难发现“适度效果论”及其发展理论充分吸收了“子弹论”、“有限效果论”的优点，在重视受众接受的基础上，充分发挥传播者和传播媒介影响，以达到传播效果相对理想的结果。在一定意义上，这些传播学在追求效果的具体研究过程中的经验与教训，对于解决当前德育有效性的困境有一定的借鉴价值。

三、传播学效果研究对高校德育有效性的启示

（一）协调传受关系，保持德育主客体关系和谐统一

通过对传播学效果研究过程的梳理，发现它是沿着“传播者、媒介——受众——传播者、媒介、受众”这一轨迹发展演变的。这其实揭示了最佳的传播效果并非完全由传播者决定，也并非是完全由受众单方面促成的，是传播者与受众的合力的结果。换言之，仅重视传播者或关注受众中的一方都无法取得最佳的传播效果，只有同时重视传播者与受众，才能获得最佳的传播效果。从这个角度来审视学校德育，不难发现其存在的根本问题：过于倚重教育者，完全以教育者为中心来实施德育，包括德育目标、德育内容、德育途径、德育方法等，处处彰显着教育者的权威；相反，学生却被置身于如同“靶子”一样的境地，严重阻碍了双方的信息交流和有效沟通，则德育效果必然不佳。这个问题可以说是整个教育行业的通病，对于这点目前人们似乎也开始形成共识：从大肆批判应试教育，到逐渐提倡教育要“以人为本”，从反对教育者强势影响学生，到提倡教育要“回归生活”，注重学生的主体性等。这些观点符合时代发展之潮流，令人欣慰。但是，我们同时也应注意正确把握这一发展趋势，努力保持德育主客体和谐统一的传授关系，避免出现传播学曾出现的过于倾向关注受众而忽视教育者影响力的尴尬境地。因此，时刻注意协调传受关系,保证德育主客体关系的和谐统一，对德育有效性的提高有巨大的作用。

（二）关注学生接受，提高学生对德育的心理接受度

重视受众是传播学效果研究中重大的发现之一，它揭示出传播效果的好坏与受众的接受有莫大关系。这对德育同样受用，可以说提高德育有效性的关键就在于学生接受。接受，从词性上分析，可当动词讲，意为接纳、承受，表示一种行为关系；也可当名词讲，表示一种状态和结果。但是，值得反思的却恰恰是：在实际生活中，人们往往只注意到让学生去接纳、承受，却总是忽视接受的状态和结果。这就类似于在商品交易中常见的一种强卖现象——根本不考虑买者的态度如何、是否需求。所以，我们应当重视接受的状态和结果，应该意识到这种强卖式的、带有主观愿望的“使接受”不是真正的接受，严重阻碍着德育有效性实现。

解决这个问题必需关注学生，提高其对德育的心理接受度。首先，要认识到个体需求的差异性。德育不是生产活动，不需要规格化的生产流程，更不需要一模一样的产品。不同学生的需求是不同的，甚至同一学生的需求在不同时候也有差异。所以，不能以一成不变的、单一的模式化德育内容对学生进行“填鸭”，而应该借鉴传播学针对不同受众群体采取不同内容与手段以实现传播效果的经验，以不同的内容与手段来对待不同的需求。其次，明确区分和对待学生不同强度的需求。因为学生的需求强度直接决定了其接受的情感态度。往往需求越强，其接受的情感态度就越迫切，效果也就越明显。但是，这种不同强度的需求是因人而异的，对待同样的事物，有人可能有强烈的需要，也有人可能不需要。所以，教育者应根据学生可能出现的不同强度的需求，做出相应的调整。对于某些德育内容有强烈需求的学生，应顺势而导，令其产生接受行为。反之，对于那些觉得某些德育内容可有可无的接受主体，应引导其产生需要的情感态度，循序渐进的促使其接受。可以说，只有提高学生的心理接受度，德育的有效性才会明显提升。

（三）拓展德育载体，增加德育信息的传播扩散力度

在德育传播的过程中，教育者主要通过一定的传播载体（课堂教学）向学生传递一定社会的思想政治品德要求。而在传播学中，它以大众传播媒介为载体，具体包括报纸、杂志、书籍、广播、电视、音像等，种类非常丰富，其传播力度非常强大。如今，互联网的兴起使得大众传播媒介的覆盖面更广、承载的信息也更多，大大增强了其影响力。在一定意义上，作为传播不可或缺的重要组成部分，大众传播媒介是否多样化影响着传播的力度，而这直接决定了传播的效果。如此看来，德育传播载体的单一化已成为严重影响德育传播效果的因素之一。因此，要提高德育有效性，当然必须重视开发及利用多样化的德育载体，扩散德育传播的力度，而不是一味地进行“灌输式”的课堂理论说教。具体而言，一方面，要保持发扬其他传统德育载体的作用。如利用党团活动、文化活动、参观爱国主义教育基地等方式开展德育教育；另一方面，要充分利用新型大众传播媒介为载体进行德育工作，如进行网络德育、创设德育情境实验室等，最大限度地扩大德育的覆盖面，丰富德育途径与方式，以增强德育信息的传播力度，提高德育的有效性。

（四）掌握传播技巧，提高德育方法的技巧性与实用性

传播学效果研究后期的“强大效果论”之所以可以取得较前两个理论相对较好传播效果，除了强调要重视传授双方外，还十分强调对传播技巧的运用。这主要体现在它所提出与规定的一系列传播原则之中。总体来说，这些传播原则中包含有“近因效应”“首因效应”、“两面传播”以及加大信息的对比度、刺激度、重复率、结构安排等措施技巧[6]，他们非常有助于提高传播效果。因此，对于学校德育而言，更应该充分借鉴这些传播技巧，进一步增强德育方法的实用性与技巧性。但是，需要注意的是，借鉴传播技巧不能生搬硬套、不求变化，而应根据不同受教育者的特点、需要、兴趣及习惯等情况有针对性地运用不同传播技巧。具体而言，应该抓住客观发展规律和学生个体的内在需求，引导学生的感知、认识、情绪和行为；有针对性地对准目标学生，仔细设计和筹划相关德育活动；选择适合负载特定信息的恰当载体，妥善进行间歇性德育信息重复。这些措施在提高德育方法实用性与技巧性的同时，必然有益于德育有效性的提高。

[1]邵培仁.传播学[M].北京:高等教育出版社,2000.

[2]孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993.

[3]张 琼,马尽举.道德接受论[M].北京:中国社会科学出版社，1995.

[4]张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海:华东师范大学出版社，2005.

[5]戴元光，金冠军.传播学通论[M].上海:上海交通大学出版社，2000.

[6]王书会.思想政治教育效果的传播学原理分析[J].上海党史研究，2000，（3）.

[7]教育部社会科学研究与思想政治工作司组.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,1999.

[8]张耀灿,郑永廷.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社，2001.