康德教育哲学思想探析

刘江红

(山西大学 宣传部，山西 太原 030006)

伊曼努尔·康德是17世纪伟大的哲学家、思想家，他的研究领域非常广泛，对物理学、哲学、伦理学等学科的发展做出了突出的贡献，特别是他的“三大批判”思想，奠定了其在哲学史上不可动摇的地位，开创了德国古典哲学的先河。相对于他的哲学思想来说，康德的教育思想在其整体的思想中所占的位置并不突出，但其教育思想依然对后世教育学的发展有深刻地影响。康德的教育思想主要集中于其思想发展的后期，体现在《论教育学》和《学科之争》中，前者由其学生根据他的讲义整理后于1803年出版，后者写于1798年，以三篇论文的形式出版。1930年，康德的《论教育学》一书被翻译成中文，此书受到教育界的普遍关注，李秋零翻译出版的《康德著作全集》将这两部作品收录于第九卷之中。

康德的教育思想虽然主要发表于其思想的后期，相较于他的哲学思想影响力没那么大，但是他在教育思想中依然提出了很多值得人们深思的观点。在17世纪，德国近代意义上的大学还没有形成，“到了1810年，德国教育家洪堡创办了被誉为‘第一所具有现代意义的大学’的柏林大学”[1]。康德在早年主要担任私人家庭教师，1755年开始到柯尼斯堡大学任教，他一生从事教学工作，曾经教授过物理学、地理学、数学、力学、工程学、伦理学、雄辩学等课程，他拥有较高的授课水平，得到了费希特及同时代他人的一致好评，因而，康德的教育思想与其说是康德的研究，毋宁说是其教育思想和经验的总结。

一、 人的二重性呼唤教育

随着启蒙运动的深入和理性精神的发展，认识的来源问题成为哲学探讨的核心问题。以培根为代表的经验主义同以笛卡尔为代表的观念论者针锋相对，对这一问题展开了长期的争论。对于经验主义者来说，人的认识能力来源于经验，不存在独立于经验的认识能力，没有经验就没有认识；而观念论者认为，虽然认识要依靠经验，但是人的认识能力并不完全依赖于经验，笛卡尔的“我思故我在”的命题深刻地揭示了认识是先于认识的对象存在的，恰恰由于“我思”的存在，认识才有可能。虽然洛克、斯宾诺莎、休谟、莱布尼茨等对这一问题都有深刻的探讨，但是，关于认识问题依然没有形成一致的观点。康德在《纯粹理性批判》中指出，休谟使他从独断论中惊醒过来，从而对于人的认识能力进行了全面的批判，他认为认识来源于经验但不依赖于经验，人的认识能力，使得先天综合判断得以可能，人的认识具有客观性依据，但是理性如果超出了经验，试图认识无限的理念则是不可能的，必然产生理性的“二律背反”，所以认识应该限制在经验领域，而上帝、自由和无限等问题却是理性无法认识的。在《实践理性批判》中，自由成为实践理性的拱顶石，是道德法则的前提，道德法则是实现自由的保证。一方面，人渴望自由；另一方面，人又受到感性的影响，这种二重性是人存在的现实。

对于康德来说，“人是有限的理性存在”这一现实决定了人的存在方式。一方面，“人是感性的存在，这种感性存在决定了人在同自然的关系中，作为认识者的人是‘被动的’，世界是作为‘被给予’的存在”[2]，在认识中无法找到具有独立性的人格，人格的概念确切地说不是通过感性直观被给予的，不是认识的对象，而是通过理性自我立法获得的，人是通过感性、知性进行认识；另一方面，在实践中，人的理性存在是一个事实，自由意志会将人引向道德王国，通过理性的自我立法实现人对自由的追求，而这样一个过程又是通过人对感性欲求的克服来实现的，因而需要理性的自律，但是人的理性也需要人对自由有意识，也就是必须要认识道德法则，这恰恰是需要教育来完成的。康德说：“人是唯一需要教育的动物。”[3]依据他的思路，动物是按照自然界的法则生存的，和人类相比，动物没有意志，其生存不是依靠自身规定的，而是受到自然约束的，所以它们的存在也只是按照自然的法则生存，没有独立性也就不存在教育的必要。但人不同，人的生存并不完全是由自然界主导的，虽然常常会有人说环境决定了人的生存方式，但是人是有意志的，人具有感性欲求和理性欲求两种能力，并且人的理性欲求是实现自由的根本出路，所以对于人的教育就在于限制人的感性欲求，使其遵守道德法则的规定，形成自律意识，才能够最终实现人的自由。

对于康德的那个时代而言，由于还没有出现现代意义上的大学，教育的对象同现代教育的对象并不完全相同，康德教育思想中更多的是讨论幼儿到成人的教育，在他看来人大约到了16岁就接近成人，理性意识逐渐苏醒，可以实现自我教育，而不需要进行专门的教育。针对这样的教育对象，康德认为教育包括两个方面：训诫和教导。从消极的方面看，教育的目的就是限制人的“野性”，也就是限制人的动物性，“因此训诫是纯然否定性的，也即是那种把野性从人身上去除的活动，与此相对，教导则是教育的肯定性的部分”[3]，这种积极的力量也就是引导人去认识人的自由，通过理性的引导，认识“善”对于人来说是可以实现的，并且也是人应该追求的目标。

康德教育思想的基础就是人的二重性存在，无疑这一观点正是以其前期的哲学思想作为基础的。人作为有限的理性存在者，需要通过教育的引领来走向理性之路，进而认识世界的“善”，从而激励人们为更加美好的生活而奋斗。一方面，教育是要限制人自身由于“动物性”而存在的诸多不良思想和习惯，通过教育达到“教化”的目的；另一方面，教育是要教导人树立正确的理想信念，不能因为当下生活、思想的“动荡”而陷入怀疑主义或者相对主义，而要对于世界的“善”保持信仰，从而能够在现实生活中寻找到精神的家园，找到自己的安身立命之所，这才是教育的最终目标。

二、 教育是一门艺术

教育对于人来说是必需的，但是教育又没有固定的方式、方法，也没有固定的模式。17世纪的德国“私人家庭教师”的教育方式较为普遍，费希特、谢林、荷尔德林、黑格尔等都曾有过很长一段家庭教师的经历。当然，此时的公办教育也已经兴起，但似乎并没有获得完全的成功。康德对比了两种教育形式，他认为私人家庭教师的教育方式应该更有利于对个体行动的指导，而公共教育方式应该能够起到更大的作用，能够让人受到较为全面的教育，从而更为健康的成长。一方面，康德的这种看法受到当时公共教育迅猛发展的影响；另一方面，则是得益于他自身的较为长远的目光——教育更看重的是人的全面发展。

教育的目的就是防止人由于动物性的驱使而偏离了人性，通过人类的不断自我教育，使人性中的善不断地激发出来。虽然对于有限的存在者来说，人的二重性的存在是一种事实，但是在文化教育中，我们完全可以将人类的善设定为已然存在的，这种存在是一种类的存在，是作为文化的形式存在。文化概念在康德的哲学中更多的是一种历史性的概念，即文化是人类思维积累的宝贵财富，是不断积淀的理性的历史。于是从个体的角度来说，人性的善可以通过文化显现，教育正是要通过将个体置于文化之中，通过人类文明的成果教育，才能逐渐变成理性的个体。对于康德来说，“哲学家不是理性的艺术家，而是立法者”[4]，哲学提供给人的是一种世界智慧，而教育学则是理性的运用，是同实践技巧相关，这一点看法与亚里士多德的看法相似，技巧同艺术相关，教育是一门艺术。

孔子曾说“人能弘道，非道弘人”，教育是人类传承文化的一个过程，人只有通过同样受过教育的人，才能受教育。因而对于教育这门艺术来说，每个时代、每种文化、每个教育者都是不同的，“教育是一门艺术，它的运用必须经由许多世代才能逐步完善。……‘我已经给你配备了达至善的所有禀赋，现在要由你自己把它实现出来，因此你能否幸福就取决于你自己了’”[3]。对于人来说，至善是可以期待的，这正是康德在《实践理性批判》中曾经论证过的，对于教育者来说也是如此，教育对象具备理性的能力，教育者所要做的就是引导教育对象学会运用理性，限制自身的野性，最终实现幸福。

三、 教育是为了启蒙

教育这门艺术虽然对于人来说是一个不断完善的过程，但这并不意味着教育过程中我们要以当下的现实作为制定教育目标的标准。中国人常讲：取乎其上，得乎其中，取乎其中，得乎其下。对于教育的目标也是这样，教育的目标不能以当下现实为标准，而应该遵循教育的理念。理念在康德的认识论中自然是无法得到的，但是这并不妨碍其在实践中的运用，而且恰恰是在实践中人们对于理念的期待才使得至善得以可能。“教育艺术的一个原理——那些制定教育规划的人士尤其应该注意它——就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育。”[3]

从康德的分析不难看出，教育的目标是引导人们达到至善，但是至善是不可能在当下实现的，目标永远是一个未来的愿景，而正是由于它作为一种方向、一种指引，它才具有永恒的价值。虽然这种愿景很美好，但是它并不像马克思提出的“实践”的思想一样具有更大的现实效力，人的有限性必然限制人思考的高度，有限的人需要在当下实现目标，因而能够使得愿景在当下展开并实现，这样对于人类来说才可能获得普遍的认可，笔者认为康德的教育思想多少有点缺少实践性。

康德的教育学思想和他的哲学思想是一致的，无论教育学还是哲学都应该担当起启蒙的时代使命。康德在《什么是启蒙》一文中就提出：“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”[5]康德深刻分析了他所处的时代，人们生活在启蒙运动的时代，要求运用自己的理性来捍卫人类的自由，但是却遇到了来自宗教、民族、政治等各方面的限制和阻碍，因而康德提出人们必须永远要有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。康德的这种思想同样明显地反映在他的教育思想中，他认为教育的目的就是教会人们怎么去运用自己的理性，而一旦能够唤起人们的理性意识，那么教育也就达到了目的。理性思维能力作为人实现自由的根本前提和最终保障，虽然已潜藏于人自身，但是却需要教育唤起，只有教育人类能够理性的思考，世界的至善才能够实现。

如果说“启蒙”思想在中国20世纪八九十年代还有广阔的市场，那么随着后现代主义的兴起，反基础主义、反理性思潮对现代哲学的批评让很多教育工作者不愿再提起启蒙，但无论后现代批评有多么猛烈，我们依旧能够看到康德提出的启蒙的价值。教育的目标无论如何变化，教育对象是否能够开动脑筋自己思考，这无疑是衡量教育成功与否的重要标准。当然，在后现代思潮的推动下，理性主义的宏大叙事确实存在诸多的问题，特别对于高等教育来说，“启蒙”只不过是教育的开始，让学生开动脑筋之后，进入知识的客观性中，并从中领略智慧，形成思考才是教育的最终指向，倘若启蒙的勇气最后仅仅是成为了唯我独尊的狂妄态度或者变成自我中心的怀疑主义，那么无疑对于知识也好，对于人类也好都是一种灾难。因而，康德教育思想中所反映出的可能的不足，恰恰又和他的哲学观点相关，而正是由于不同时代精神下所反映出的不同思考，使康德教育思想对于今天的教育思想依然有很大的借鉴意义。

参考文献：

[1] 徐 辉，方展画.高等教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：9.

[2] 胡军良.试论西方哲学上的先验思路——以康德、胡塞尔为例[J].晋阳学刊，2005(1)：57-61.

[3] 伊曼努尔·康德.论教育学[M].上海：上海人民出版社，2005：3，4，7，8.

[4] 李 静，刘 建.康德的哲学智慧[J].东西南北·教育观察，2012(1)：98.

[5] 伊曼努尔·康德.康德著作全集：第八卷[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2010：40.