论『教学即研究』

陆军

“教学即研究”与“教师即研究者”或“教师成为研究者”之间存在着一定的关联，于是有文献将两者进行并列引用，“要求教师树立‘教学即研究’、‘教师即研究者’的观念”。其实，“教师即研究者”或“教学即研究”都是一个整体事物，选取命题中的任何一个成分来阐释整个事物的内涵，最终都可能有失偏颇。因此，本文拟将“教学即研究”视作一个整体，并从其起点、本质和旨趣等几个方面进行分析，以便对“教学即研究”的内涵形成一个比较全面的认识。

一、融合教研关系：“教学即研究”的起点

随着新一轮课程改革的实施，“教师即研究者”或“教师成为研究者”的口号就已传到国内。经过十多年的消化和融通，本应获得教师群体的广泛认同，并转化为教师的自觉行动。但事实上，目前教学与研究割裂的现象仍然比较严重，主要表现在“教而不研”、“研而不化”和“研而不教”等几个方面。

观察“教学成绩”（即“学生成绩”）好但没有“研究成果”的教师可以发现，有些教师的教学根本谈不上设计，甚至存在不理解课程标准的要求、不理解教科书的编写意图和不理解学科知识的真正含义等现象。这些教师在日常教学中，面对良莠不齐的教辅资料或学生作业，不能根据课程标准或教科书的要求删改其中的脱节内容，反而依据教辅资料或学生作业重组和调整教科书的知识体系，从而导致教学内容与课程标准或教科书的偏离，学生“高分”的获得纯粹靠教师组织的高强度的“题海战术”，他们的教学根本与“研究”无关。还有些教师就教学内容的处理问题，不仅能对反复打磨过的教学设计进行“天衣无缝”的表演，而且还能准确吸收其他教师合理的设计思想，并获得各类优秀课评比的大奖，但对为什么这样处理或设计却说不清，即只知道“怎么教”而不知道“为什么这么教”，这些熟练型的“教书匠”当然也把“研究”的任务置于身外。近年来，各地学校或有关机构组织的公开教研活动可谓“如火如荼”，而“研究”成分相对较高的评课环节却无人或少有问津，这严重削弱了教研活动在促进教师内化教学理念、改善教学行为以及提升专业水平等方面的功能。再看“研究成果”丰硕的教师，有的“教学成绩”平平，有的成果严重脱离教学实际，或罗列就事论事的几点技法，缺乏对教学经验的提升，缺乏对问题解决策略的探寻，这反映出他们不能从理论的视角来审视教学实践的问题。

目前，教育部在《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设了包括研究性学习在内的综合实践活动，并组织制定了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》。普通高中设置研究性学习课程，目的在于改变学生的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识和运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略。新课程改革的目标之一也是为了改进学生的学习方式，“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。随着研究性学习的实施，教师逐渐认识到研究性学习不仅是一门课程，也是一种教育理念或是一种学习方式，在学科教学中也可以组织学生进行探究式学习。如化学学科课程标准明确指出，要“将科学探究作为课程改革的突破口”。《普通高中课程方案（实验）》规定，高中三年研究性学习活动的必修学分为15 分，历史、地理、物理、化学、生物等科目的必修学分分别为6 分。但是由于高考或必修学业水平测试的需要，学分少的科目在一定学生群体中需要正常开设甚至增加课时开设，而学分多的研究性学习活动由于与高考没有直接的关系，在许多学校基本处于瘫痪状态，学科教学中的研究性学习方式也逐渐被抛之脑后，最终重新回到了学与研究割裂的原始状态。究其原因，有高考方案及应试教育思想的影响，而教师教与研究的割裂更是根本原因。

教学与研究割裂的现象由来已久，原因可以归结为教师与研究者之间的鸿沟。其主要原因是“社会分工的结果，使教育理论研究者与教师从事不同的活动；教育理论研究者与教师工作背景的差异；技术理性的教育理论——实践观，使研究者与教师的分离合法化”等几个方面。问题是研究的逻辑起点，没有问题就没有研究。“教学即研究”是在研究和解决教学实践中的问题的过程中形成的命题，与之相对应的问题就是教与学和研究之间的割裂。换言之，“教学即研究”的起点或者是所要解决的问题是融合教研关系，以求得教与学和研究的统一。

二、改善教学生活：“教学即研究”的本质

英国著名课程学家斯坦豪斯（L.Stenhouse）曾指出，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学研究的成员”。课堂是师生教学生活的主阵地。从“教学即研究”的视角来看，当“每一个课堂都是实验室”时，不仅需要每一名教师都是研究员，同时也希望每一名学生都是研究员，并且通过教师的研究性教和学生的研究性学，最终实现教学与研究的融合以及师生教学生活的改善。

一般认为，“教学生活是教学主体在特定的时空环境中，为了生命发展和完善，以及提升生命质量、实现生命价值与意义，借助一定的中介所进行的各种生命活动”。教学活动是教学生活的重要组成部分。在教学活动中，教与学之间存在着一定的相互制约关系。这种制约关系，虽然“在价值论上，学制约着教；在方法论上，教制约着学”，但事实上，教师的教学设计对于整个教学活动总是发挥着主导作用。所以，“教学即研究”首先要求教师通过研究途径优化教学设计。从事物发展的过程来看，教学设计主要包括研读文本、拟定目标、确定方案和教学反思等几个递进的环节。教师在进行教学设计时，应认清各个环节应有的积极意义和操作策略，发挥各环节对改善教学生活的作用。其中在研读文本时，教师首先要以读者身份准确理解文本意义或学科知识，因为这是转换成教者身份或学生身份的前提；拟定目标既要依据文本，更要考虑课程标准的要求和教科书的编写意图；教学方案的确定或课堂结构的预设，要根据自身的教学风格和学生的实际情况；教学反思要充分发挥“教学后反思”，特别是“教学中反思”、“观察性反思”和“反思之反思”等多重路径对完善教学设计的促进作用，以保障教学目标的顺利达成。从表面来看，这些环节中的相应操作都没有研究的成分。其实，教师的研究属于群众性研究，与专家的专业性研究之间有着实质性的差异。专家是“把发现和揭示具有普遍适用性的未知教育规律作为目标”，而教师“主要是为了在自己的教育工作中发现和解决实际问题，探索符合自己和学校实际可能性的，有助于切实提升自己教育境界、提高教育效能的途径和方法，并由此实现教师自身的专业发展”。所以，教师的研究就是为了“让学生学得主动，学得轻松，学有成效；让教师教得自信，教得幸福，教有作为”，从而实现师生生命价值的全面提升。

教学活动在希望每一名教师都是研究者的同时，也希望每一名学生都是研究者，主要是基于科学知识的再生产理论。任何一门学科，它的知识体系都是由历代科学家长期探索、反复求证而形成的。在这个过程中，科学家不仅丰富了人类的科学知识和科学方法，而且还锻造了自身的科学能力和科学品格。科学知识的再生产理论是生物学上的“重演律”与科学教学相结合的产物。科学知识的再生产理论认为，科学探究过程是科学知识的生产过程，科学教学过程是科学知识的再生产过程，科学知识的再生产过程应当以必然的形式重演科学知识的生产过程。只有这样，科学知识的教学过程才能使学生“通过探究活动实现掌握科学概念、形成探究能力和培养科学态度等诸方面的有机统一”。科学知识再生产过程的组织同样也离不开教师的教学设计。教师应根据教学内容的具体情况，最大可能地按照科学探究的过程和要素进行设计，以使教学成为学生运用已知探索新知的过程。如关于“质量守恒定律”的教学可以设计成四项具体活动：一是运用已有知识（水分子分解示意图）形成化学反应前后物质的总质量相等的假说；二是通过白磷燃烧和铁钉与硫酸铜溶液反应的实验验证假说；三是运用质量守恒定律解释蜡烛燃烧和镁条燃烧时产生的“违背”质量守恒定律的实验现象；四是比较自己与人类发现质量守恒定律历程的不同，并阅读从质量守恒定律发展到质能守恒定律的有关材料。这样既能让学生通过探究过程认识质量守恒定律的涵义，又能从科学探究的主观性和科学知识的暂时性的角度对科学本质形成初步的认识。所以，“教学即研究”要求教师用研究的方式组织教学内容，以使学生在通过探究获取知识的同时，逐渐提升探究能力和科学素养，为终身学习打下良好的基础。

三、实现教学相长：“教学即研究”的旨趣

教师行为是通过研究自己的教学和组织学生的研究，使研究成为教学的外在形式和内部状态，以实现教学活动的最优化，同时获得自身专业发展层次的不断提升；学生行为是根据教师的引导运用研究性学习等方式进行学习，在获取知识的同时全面提高自身的学科素质。所以，“教学即研究”不仅能实现教学与研究的融合和师生教学生活的改善，同时还能实现教学相长的终极目标。

在教学活动中，学生处于主体地位，学生的发展是教学活动追求的主要目标。学生的发展除了受教师、教学活动以及其他因素影响之外，学生自身的学习动力、学习态度、自我意识、学习方法等对学习和发展都有着重要的影响。“教学即研究”通过研究途径优化教学设计和运用研究方式组织教学内容的两个方面，正好契合了学生发展的内、外两个因素。教师在教学设计环节中，研读文本以及对文本或学科知识形成正确的认识，是学生理解和掌握相应知识的前提；理解课程标准的要求和教科书的编写意图并拟定合理的教学目标，才能保证学生对相应知识的理解和掌握达到合适的程度而不产生偏差；根据学生的实际预设教学方案或课堂结构，才能使教学更加贴近学生的知识基础和思维状态；多途径的教学反思，才能在设计时预测到教学中可能出现的问题，从而有针对性地进行前馈控制，将可能的偏差降到最低程度。所以，教师的研究性教是决定学生学习结果的关键性因素。除了优化教学设计外，教师在教学过程中运用研究方式组织教学内容，加强对学生学习方式的指导，让学生将研究性学习等方式内化为自己的自觉行为，进一步提高学生的学习效率。“教学即研究”的价值除了能满足学生的需要，促进他们全面发展以外，还表现在能满足教师的需要，促进教师专业发展层次的提升。一方面，教师是教学研究成果的主要使用者。大多数教学研究成果要应用于实践都需要依靠教师的力量，因为教师是教学活动的主导者，以课堂教学为主体的教学活动都需要教师进行设计和组织。教师对相关教学研究成果的选择和运用，可以有效地改善自身的教学实践，并促进教学质量的提高。另一方面，“教学即研究”更倡导教师的自主研究，研究的意义在于“能够使研究者更加自觉地应用缄默知识，并把丰富的缄默知识转化为显性知识，从而推动教师打破现有的思想定势、思维定势和心理定势，推动教师走向新的领域、新的视角和新的境界，从而构建起教师持续发展的内在动力机制以及自我更新机制，促使教师持续发展”，最终使教师达到具有多元化的知识结构、拥有个性化的实践智慧、具有创造性的反思能力的理想境界。所以，“教学即研究”能使教师实现持续的超越和不断的提升，并且取得教学相长的效果。