中等职业学校教师专业标准与职教教师培养培训

□黄 萍 孟庆国

2013 年9 月20 日国家颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），标志着我国中等职业学校教师专业发展有了基本的依据，对中等职业学校合格教师有了基本判断标准，教师自身专业发展有了更加明确的方向，对我国中等职业学校教师专业化发展产生深远的影响。《标准》的颁布和实施要求职业教育主管部门、 培养培训机构、 职业学校和教师等多个主体认真贯彻落实，本文在粗略解读《标准》的基础上，就职教教师培养培训工作谈几点认识。

一、中等职业学校教师专业标准

制定专业标准是教师进行专业管理的重要手段。 专业标准与专业地位是相辅相成的，专业地位的确定是制定专业标准的条件，专业标准是确立专业地位的支撑。

（一）教师专业标准内涵及框架

社会学将职业分为一般职业和专业性职业，而典型的专业性职业如医生和律师，是指具有深奥的知识和技能，需要长期学习和不断培训形成的。 可见，教师专业标准是指教师的职业标准，是一种专业性职业标准，是适用于全体中等职业学校教师的。

《标准》主要包括三部分内容：基本理念、主要内容和实施要求。基本理念是教师专业素质要素的核心，是认识和实施《标准》的指导思想；主要内容是对合格教师专业素质提出的基本要求和专业行为提出的基本规范；实施要求是从政府、培养培训单位、职业学校、教师四个层面提出的。

（二）基本理念

基本理念在教师专业化发展中起导向、引领和定位的作用。 教师只有树立正确的理念，才会形成与之匹配的师德观念、专业知识和专业能力，才会有效开展教育教学实践。 基本理念包括四个方面，即师德为先、学生为本、能力为重、终生学习。 这四项理念突出强调了师德的首要性、 学生的主体性、能力的重要性、终身学习的时代性，也可归纳为德、育、能、学四个字。

1.师德为先。 十八大报告首次把立德树人作为教育的根本任务。 教师职业是一种特殊的职业，不仅传道、授业、解惑，而且其言行举止会影响学生发展。为人师者先正其身后育人，教师要以高尚师德、人格魅力、学识风范教育感染学生，把社会主义核心价值体系融入人才培养全过程，使每一位学生都能够成为对国家、对社会、对人民有用的人才。

2.学生为本。 教师是为学生而存在的，学校是为学生而创立的， 教师的教育教学应以学生为主体，了解学生、关心学生、关爱学生、信任学生，要让学生掌握职业知识和技能，具有高尚的职业道德和专业精神。学校的教育和管理就要从学生的立场和角度出发，时时处处把学生的切身利益放在学校改革和发展的首位。

3.能力为重。 职业教育是能力本位的教育，职业学校教师要具有较强的专业实践能力和教育教学能力，即“双师”能力。 职教教师的“双师”能力或素质是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到教育教学质量和效果，影响到高素质技能型人才的培养水平和质量。

4.终身学习。 终身学习是现代社会的基本特征。职业教育与经济社会联系最密切、最直接，随着科学技术的进步和产业结构的调整，职业教育的内容需要不断更新，职业学校教师必须树立终身学习的理念、“育人”先“育己”的观念，不断学习新知识、新技能、新方法、新工艺，才能培养出符合岗位需求的技能型人才。

（三）基本内容

《标准》的基本内容由三个维度、十五个领域、六十项基本要求构成。三个维度包括专业理念和师德、专业知识、专业能力。 在各个维度下，确立了四至七个不等的领域；在每个领域之下，又提出了三至六项不等的基本要求。

1.专业理念和师德。 包括职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为和个人修养行为。 实际上对教师提出了四方面的要求，即如何对待职业、对待学生、对待教学和对待自己，并且要求教师树立“学生为本”、“师德为先”的理念，具有高尚的职业道德和专业精神。

2.专业知识。 专业知识包括教育知识、职业背景知识、 课程教学知识和通识性知识四个方面，由十七项“基本要求”组成。专业知识是支撑教师专业能力的基础，教师的专业知识水平不仅影响教育教学的质量，而且影响教师自身专业发展，教师只有具有深厚的专业知识才能履行好自身的工作职责。

3.专业能力。 专业能力包括七个方面：教学设计、教学实施、实习实训组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展。 而二十七项有关中等职业学校教师专业能力的基本要求涵盖了中等职业学校教师应有的五大基本能力，即教学能力、班级管理与教育活动、专业实践、沟通与合作能力、自我发展能力。

（四）实施要求

《标准》是“国家对合格中等职业学校教师的基本专业要求”，无论是新任职教师、有经验教师、还是专家教师，无论是哪一专业的教师，只要在我国中等职业学校任教，都要遵循《标准》的要求，成为合格的教师，而最基本的专业要求，是所有中等职业学校教师都必须达到的要求。 教育部颁布《中等职业学校教师专业标准（试行）》，其重要目的是明确教师应尽的职责，加强对教师教育教学行为表现的规范管理， 以满足公众对高质量教育的利益需求。

1.教育行政部门对中等职业学校教师队伍建设的基本依据。 教师队伍建设涉及多个方面，包括培养培训制度、资格制度、聘任（聘用）制度、考核制度和退出机制等，《标准》是一个上位的制度，有了《标准》，制定其他制度就有了科学依据，制定出的制度能更加有效地促进教师专业发展。

2.职业技术教师教育机构开展教师培养培训的主要依据。教师的培养培训是促进教师专业发展的重要途径，只有按照《标准》培养学生才能培养出合格的教师，只有对照《标准》查找教师专业发展的不足，才能有效开展教师培训，不断促进教师专业发展。

3.中职学校对教师管理的依据。 教师是教育的第一资源和核心要素，教师的质量在很大程度上决定教育质量。 提高教育质量必须加强对教师的管理，科学规划教师生涯，明确教师岗位职责，科学考核和评价教师工作绩效等，这些都必须依据相关的标准，没有标准就没有质量，抓质量必须首先抓标准。标准与质量如同源与流，标准是质量的依据，质量是执行标准的结果。《标准》的实施无疑给教师管理工作提供了科学依据，提高教师素质和教育质量有了制度保障。

4.教师自身专业发展的基本依据。 教师专业标准是教师的合格标准，所谓“合格”就是“标准”，符合标准要求的称为合格，反之谓不合格。 标准具有导向和引领的作用，有了《标准》，教师就可以对照《标准》对自身进行自我评价，主动查找差距，进行自我研修，弥补不足，提高自身专业化水平。

二、教师专业标准是教师专业化发展的要求

（一）教师专业化发展是世界潮流

联合国教科文组织和国际劳工组织1966 年致各会员国《关于教师地位的倡议书》，第一次以国际跨政府间的名义确认教师是一种崇高的职业，教师是至关重要的“专业工作者”，并就改进职前教师培养和职后教师培训、提高教师社会经济地位提出了一系列重要的政策建议。 20 世纪80 年代以来，“教师专业化” 成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平和提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。

我国《教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。 2000 年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。 2010 年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》中提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。 ”

（二）教师专业化发展要求师范教育向教师教育转型

1999 年 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“加强和改革师范教育，……鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。 ”此后国家在多个文件中提出建立教师教育体系。 2002 年教育部下发的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》则更明确地提出建立“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养和在职培训一体化”，“以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与，培养与培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。”2004 年2 月国务院批准颁布的教育部《2003-2007 年教育振兴行动计划》进一步明确提出了“全面推动教师教育创新，构建开放灵活的教师教育体系”的目标。

教师教育与师范教育比较， 具有不同的特点。一是开放性。 传统的师范教育实行定向招生、定向培养、定向分配，非师范院校毕业生不能进入教师队伍； 而教师教育面向全社会提供教师资格课程，遴选合格教师，这样开放的教师资格制度取代了定向培养。 二是专业性。 传统的师范教育人才培养注重理论性和学科的完整性， 教育实践课程重视不够；而教师教育以能力为重，属于应用型人才培养，教师教育将从师范教育的理论化、学科化、学术化转向专业化、职业化和实践化。 三是终身性。 师范教育重视职前培养，教师的专业发展、继续教育缺乏保障；而教师教育重视教师发展终身化和职前职后一体化，教师的职后教育被认为是提高教育质量的关键。

（三）职业技术师范教育向教师教育转型

从教师教育的视角来看，与普通师范教育相比，职业技术师范教育在制度设计上具有许多先进的地方：一是我国职业技术师范教育从一开始就采取独立设置的职业技术师范院校和普通高校设立职业技术教育（师范）学院两条腿走路的方针，具有开放性。 二是在人才培养目标上突出“双师型”，注重实践能力的培养。 三是在师范教育模块上，既有独立设置的职业技术师范院校单独设置教育学院（系）的模式，也有高等院校的职业技术教育（师范）学院像普通师范教育一样，将专业教育与师范教育一体化设置的模式；四是培养培训一体化发展迈出的步伐较早，20 世纪80 年代末国家教委就在国家重点高校建立职业技术教育学院，开展培养与培训一体化教育， 尤其是1999 年我国开始大规模建立全国重点建设职业教育师资培养培训基地，全面实现了培养培训一体化，迈出了职业技术师范教育向职业技术教师教育过渡的第一步。 但总的来看，职业技术师范院校绝大多数仍采用四年一贯制的师范教育培养模式，致使长期困扰职业技术师范教育人才培养的一些问题难以解决。如职业技术师范院校培养专业的有限性和稳定性与职业学校专业种类多、调整变化快之间的矛盾；技术性、职业性和师范性“三性”办学特色的实现与四年培养时间之间的矛盾。 师范教育向教师教育转型，就可以有效解决这些问题。 如实行“4+1”或“4+2”分段培养模式，就可以根据职业学校专业教师的需求从社会上招收技术技能人才，实行按需培养，做到培养与实用相结合，也能有效解决四年时间把“三性”都做强的矛盾，更好地体现“三性”办学特色。

近些年来许多学校或地区积极探索职业技术师范教育向教师教育转型的路径。

1.广东技术师范学院“‘3+2’专升本”职教教师培养模式[1]。 2009 年在广东省教育厅的支持下，广东技术师范学院探索从广东高职院校招收优秀毕业生，通过两年的教育来培养职教教师。 即学生在职业技术院校学习三年，再到广东技术师范学院学习两年。 这种模式是传统专升本的一种新的类型，是五年制高职在本科教育阶段的延伸。

2.江西科技师范大学“三位一体分流培养”模式[2]。 即综合素质、专业能力、职业方向”三位一体，通过“通识教育、学科基础教育、专业知识教育、职业方向教育、综合实践能力”五大模块的知识与能力培养， 形成既注重综合素质和专业能力培养，又注重与岗位对接的就业适应能力培养的课程体系。“职业方向课程”模块制定了职教类、普教类、应用类三大类不同的分流课程模块。每个学生在第五学期都要分流学习一个职业方向主模块和一个职业方向副模块，与就业岗位对接，突出人才培养的岗位指向性，使每一个专业都与岗位对接中形成自己的特色。

3.广西省试行“4+1”培养模式。 2011 年广西省教育厅下发了《关于试行开展“4+1”模式培养中等职业学校教师的通知》， 开始在广西大学等4 所高校试行“4+1”模式培养中职教师，主要遴选理工科背景的本科毕业生进行培养，计划在1 年内确保其在学习结束时获得教师资格证书和职业技能资格证书。培养内容主要是职业教育学理论和专业教学法，并加强学员的专业实践能力和实习实训，其中学员的教学实习回到签约学校进行（未签约的学员由培训学校安排教学实习学校）。

4.天津职业技术师范大学卓越职教师资班。 从2011 年开始从全校二年级学生中选拔有志从事职业教育教师的优秀学生，即首先优秀学生自愿填写申请表， 二是对学生进行教师基本素质能力测试，通过测试的学生才能入选，组建了机械类（技校生源）、电气类（高中生源）实验班，旨在培养具有现代教育理念、掌握现代职业教育教学方法、具有专业理论与实践技能“一体化”教学能力的高素质职业教育教师。

5.云南师范大学双学位职教教师培养模式[3]。2008 年经云南省教育厅批准同意，双学位职教师资培养模式作为教育改革项目在云南师范大学开始试行。招生对象为在昆高校在读的各类非师范一年级大学生，学习年限原则上为三年，实行弹性学分制，允许学生在3-5 年内完成。 实施方式采用云南师范大学教育科学与管理学院送教上门，与学生所在学校教务处合作共同组织实施教育管理。学生利用课余时间和节假日学习，原则上两个学位在四年内一并完成。

（四）职业技术教师教育将进入快速发展时期

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020 年）》指出：“建立高校分类体系，实行分类管理”。“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”。 按照联合国教科文组织的 《国际教育标准分类》，将高等教育（大学本科硕士研究生教育）分为两类：理论型（5A）和实用型、职业型（5B），理论型（5A）又按学科分设专业，培养从事理论研究人才的5A1；按行业分设专业，培养民法、律师、教师、工程师等的5A2。[4]从这一分类体系来看，教师教育属于应用型人才培养的范畴。目前我国正在积极探索高等教育分类体系，教育部正在开展应用技术大学（学院）改革试点研究工作。今年6 月28 日，教育部在天津职业技术师范大学召开了应用技术大学（学院） 联盟和地方高校转型发展研究中心成立座谈会，该联盟由40 多家地方高校组成，地方高校转型发展研究中心设在天津职业技术师范大学，建立这两个机构旨在加强对应用技术大学（学院）的研究和试验。 应用技术大学（学院）的快速发展，将为职业技术教师教育提供有利的平台。

适应教师专业化发展的需要，教育部在以往师范司的基础上成立教师工作司，意味着教育行政部门不再是管理师范院校， 而是管理教师教育事业。为了适应师范教育向教师教育的转型，建立开放的教师教育体系，教育部教师工作司在已出台《教师教育课程标准（试行）》《教师专业标准（试行）》的基础上，目前正在抓紧制定《中等职业学校教师培养专业认证标准》和《教师培养质量评价标准》，这些标准的出台，对于凡是有愿望开展职业技术教师教育的院校或专业，在通过专业认证后都可以开展教师教育，这无疑会使更多的应用技术大学（学院）参与职业技术教师培养培训工作中来。

三、教师专业发展标准体系下职业学校教师培养培训

（一）进一步明确培养目标

《中等职业学校教师专业标准（试行）》是对合格教师的基本要求。因此职业技术教师教育院校培养的学生应符合这一要求，否则培养的是不合格的教师。长期以来由于缺乏职业教育特点的教师资格标准和教师专业标准，把职业学校教师培养目标定位为取得 “双证书”（毕业证书和职业资格证书）或培养“双师型”教师，虽然说这些标准具有一定的可操作性，但缺乏全面性和系统性。按照“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”三个维度，在以往“双证书”、“双师型”教师规格的基础上进一步完善职业技术教师教育培养目标。

（二）重视教师培养培训中的职业背景知识和职业道德教育

中等职业学校要培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。 因此，职业学校教师必须具有相关职业背景知识，职业学校教师培养培训必须进行校企合作，定期组织学生到企业等单位进行参观考察，到专业对口的企事业单位进行实践； 到职业学校开展教育教学实践， 邀请职业学校教学名师到学校讲学，从企业和职业学校聘请兼职教师开展实践教学等。

（三）完善培养培训方案和课程体系

长期以来，职业技术师范教育类课程主要是职业教育学、职业教育心理学、教材教法和微格教学等，这些课程类型和课程内容不能满足《标准》中合格教师的要求。 《标准》中“教学设计”要求“基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境”、“参与校本课程开发”等，这就要求专业课教师具有职业教育课程方面的知识，具有课程开发的能力，因此职业学校教师培养培训要加大职业教育课程方面的知识。 “专业能力” 中设有 “班级管理与教育活动”，要求《职业教育学》课程中加强这方面的内容等。 “专业能力”中要求职业学校教师具有“实训实习组织”能力，“主动收集分析毕业生就业信息和行业企业用人需求等相关信息，不断反思和改进教育教学工作”等要求，要求培养培训过程中要实行校企合作等。

（四）改革培养培训方法

普通师范教育形成了学科教学方法，而职业学校教师培养培训没有形成具有职业教育特点的教学方式方法。 《标准》中“个人修养和行为”中提出“坚持实践导向，身体力行，做中教，做中学”，“课程教学知识”中提出“掌握所教课程的教学方法与策略”，“教学实施”中提出“运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。 ”“专业能力”中要求教师具有“沟通与协作能力”。 目前我国积极学习德国“理实一体化”课程教学，其中行动导向的教学方法就是培养这种能力的一种有效途径。

行为导向教学法以学生行为的积极改变为教学的最终目标，通过各种自主型的教学样式和共同解决问题的教学样式塑造学生认知、社会、情感等方面的多维人格。 一般采用小组学习或作业的方法。强调学生在教学过程中的“行动性”，即参与性、实践性和互动性，实施的每个教学项目一般都经过完整的行动过程：收集信息、明确任务、制定计划、决策、实施计划、检查评价； 这些教学环节能有效培养学生的计划、决策、沟通、合作和自我评价等能力。

（五）改变教育教学评价方式

《标准》中“专业能力”要求教师具有“教育教学评价”能力，包括对教学评价、对学生评价、自我评价等多种评价，尤其是“运用多元评价方法，结合技术技能人才培养规律，多视角、全过程评价学生发展”的能力。这就要求教师培养培训教学过程中，不仅要有效地传授相关的教育教学评价方法，更重要的是结合课程和教学改革，在教学实践中让师范生能够应用这些方法。

《标准》是在借鉴国内外许多成功的做法和经验的基础上，经过广泛调研形成的，虽然还不是十分完善，但在我国教师专业化发展道路上具有里程碑意义，必将产生深远的影响。 我国职业技术师范教育发展历程短，还不十分成熟，在师范教育向教师教育转型过程中还面临着许多困难。因此非常有必要借助此次机遇，加大改革创新力度，尽快建立起现代职业教育教师教育体系。

[1]黄秋文，王培林.“3+0.5+0.5”职业技术师范教育模式的探索与实践[J].职教论坛，2006(7)：11-12.

[2]温伯颖.职业技术师范教育“三位一体”人才培养模式改革探讨[J].职教论坛，2012(4):76-79.

[3]伊继东，曾华，陈瑶. 以师范院校为依托的双学位职教师资培养模式探索[J].中国高等教育，2012(9):50-52.

[4]潘懋元.我看应用型本科院校定位问题[J].教育发展研究，2007（7-8A）:34-36.