职业教育教师团队学习策略研究

田春来

团队是指一种为了实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体。教师团队的创建是为实现专业建设这一主要目标而由相应专业教研室自发所形成的相互协助又相对独立的群体。教师团队作为一种团队的形式，除了具有团队的目标性、互补性及合作性等共性外，还有自己的个性特征，即团队结构的梯级性、团队效果的长期性和稳定性。[1]如果说专业是职业教育的品牌和生命力的基础，那么能否打造优秀的充满青春活力的教师团队是促进专业建设发展的重要保证。专业建设不仅取决于专业领军人物的强弱，还取决于专业教师团队的每一个成员的团结与否。团队成员上下同心，具有较强的凝聚力，思考问题具有前瞻性，就能铸造优秀的教学团队，并直接促进职业教育的稳定和壮大。优秀的教师团队在整个组织中能够主动创造性获取和传递知识，并根据新知识、新观点来影响、改变组织行为，从而提高组织效率，实现组织宏伟目标。教师团队在专业发展、课程内容设计、教材建设、教学培训组织实施、产学研创新及校企合作等方面都发挥了突出的作用。[2]由此可见，职业院校之间的竞争实质上就是专业教师团队的竞争，只有职业教师团队才是职业教育院校及各类职业培训机构打造核心竞争力的大前提。

一、职业教育教师科研现状

（一）零散科研不能集合团队优势

高职专业教师除了做好本职教师工作外，还要在科研上下苦功夫，如今评职称，选优提秀，论文都是不可低估的分值。所以每个教师都在暗暗努力，争取多发文章，多出科研成果，巩固自己在专业教师团队中地位。但是由于专业研究的差异性，同时也由于科研研究存在一定的隐密性，很多教师大都是独立的孤军作战，单打独斗，遇到科研瓶颈，单靠一个人努力，很难解决关键问题，因此导致科研项目进展缓慢，研究成果停滞不前。目前，各省教育厅虽然都要求科研项目申报以教学团队的方式申请，除了课题负责人以外，要求至少3-5名以上教师参与科研项目，可实际操作上，还是项目负责人一个人独立完成，其它的教师都只是挂个名字而已，根本就不能形成科研凝聚力，研究的课题成果也基本上是一个人表演的独角戏。大部分教师，直到课题结题后才知道自己是该课题组成员之一，对被挂名教师的科研成长没有任何益处。由于教师孤立研究，不能整合团队集体科研优势，零散研究无法形成更好的科研成果，虽然也发表里一些高质量的科研论文，但没有构造出整体专业团队的科研合力，缺乏课题组成员的集体智慧，未能充分达到应有的高度。

（二）新进教师的科研盲目性

新进高职院校的青年教师，科研热情很高，对什么都充满好奇，可是由于自身能力不足，对科研项目本身存在盲目感，面对科研无从下手。尽管可以虚心向高职称教师请教，可是要问的问题太多，高职称教师又很忙，想问的问题都不知道从哪问起，只能自己独立慢慢摸索。个别高职院校虽然出台了新教师培养方案，给每个教师提供一个高职称的教师做导师，但大体上都只是从上课质量、教案书写上给予督导，很少能从科研实质上给新教师指点方向。新教师撰写科研论文，摸不清套路，投稿屡投不中，时间长了，新教师的科研热情自然而然消退了。同时高职称教师也有自己的科研任务，高职院校教师无需坐班，两者的思维融合也存在着不畅通现象，年轻教师埋怨高职称教师没能好好地辅导自己，而对方也很冤枉“他也没问题找我，我怎么知道他不懂啊？”

此外，新教师刚进入高职院校很难把握自己的今后的研究方向，搞起科研来缺乏一个清晰的定位，往往从兴趣入手，今天对这个问题感兴趣就研究这个，明天可能又对另一个社会现象有想法又投入较大的研究热情。由于缺乏总体的科研高度，研究或者过于肤浅或者比较零散，所出的成果也微乎其微。高职院校各专业学科科目较多，上课任务繁重，年轻教师经常超负荷的被安排教学任务，无论是否属于自己所擅长的还是生疏的，一旦任务布置下来，年轻的教师总是无奈地接受。相对而言任教学科越多的年轻老师，研究方向就越偏向于杂乱，无论是从年轻教师自身能力上，还是从院校教学环境下都使得年轻教师很难统领科研高度，今天研究这个，明天又研究那个，“多点开花”的弊端就是研究比较粗浅，文章很难上高层次，这既不利于今后职称的晋升，又不利于教学团队的成长。现在高职院校中青年期教师由助教晋升讲师相对容易，但从讲师再晋升副教授似乎很困难，很多到了年龄却无资格申报的大龄教师无奈的自诩为“资深讲师”，对晋升高级职称已经不抱希望了，他们也渐渐地放弃了科研的工作，这对专业建设是非常不利的。

（三）高职称的教师资源闲置性

在科研项目上，一些资深教授、副教授等高职称的教师由于科研造诣很深，对某些教学方法、科研课题有很深入的调查研究，文章思路稍微捋顺后就可以形成科研论文发表，由于有过多的教学科研成果积累甚至对一些层次很高的如国家级、教育部级的科研课题也能顺利申请立项获批。与此同时高职称教师的科研威信声誉较高，本身除了教学任务外，一般大都在社会上有一些兼职工作，如政府专家顾问团成员，省、市级项目论证专家等，过多的社会服务工作也牵扯了高职称教授的大量精力，于是又形成一个奇怪的现象：一方面高职称教师由于时间匮乏造成一些科研课题立项后，由于时间、精力等因素造成课题迟迟难予完成，不得不屡次申请延期结题；另一方面低职称教师想申请层次高的项目却由于资历和能力的不足，难以把握课题高度，申请也屡屡失败。高职院校不像本科院校那样教授可以安排研究生进入自己的项目研究，所以高职教授就苦于没助手为自己做些查找科研资料，翻译外文期刊，收集市场调研数据等简单的工作，因此课题成果就只好一拖再拖。低职称的教师有充裕的科研时间却苦于没“高手”为他们指点迷津，不知道自己该如何有效利用时间，有的年轻教师连如何规范性撰写课题报告，如何开展课题都是一筹莫展。他们成天喊着报课题，做课题，可根本就申请不到课题，喊着喊着就失去了耐性。

（四）科研的交叉性与重复性

对于专业教师来说，由于所学的专业大体相同，因此往往被分成在一个教研室中，因此很容易发生几个专业教师同时都对某个或某类社会问题感兴趣，而科研的隐蔽性，又决定教师之间研究的不沟通性，因此在搞科研的时候，研究问题的相似性是不可避免的，有的时候难免会发生个别教师科研内容相同而撞车现象。研究了半天，总算有点眉目了，才发觉自己耗费大量的精力和时间却是在咀嚼别人吃剩的冷饭，造成科研的无序性、重复性。这既导致资源的无效性，又易引起教师间的矛盾，根本不利于教学团队的成长。

（五）专业教研组资源信息缺乏共享性，影响团队和谐

无论是国家教委还是省教育厅等单位每年都会举办一些学生技能大赛，一般这类信息都是高校的科研处或实训处等部门先接到通知，再转发给各分院教学主管院长后再转发给专业教研室的负责人。由于知道教师人数的限制，因此不能保证每个专业教师都参与其中，为了避免冲突，本该共享的资源，却成为少数人的垄断资源。直接截流信息、暗箱确定参赛人员，就成为某些老师的特权，而指导学生参赛获奖往往又和教师的职称和学期年终奖息息相关，因此不可避免的影响教师之间的合作关系。同时指导大赛的教师很难公平的能轮流指导，就会造成拿过奖的老师只要不让贤就一直承担指导老师，而没有大赛指导经验的老师经验永远都是零，长此以往必然导致教学团队的不和谐，资源的分配不均衡。

二、职业教育教师团队学习模式组建的对策

（一）个人发展与专业建设相结合，构建共同愿景

教师团队的组建，在如今的科研工作中起着非常深远的作用，它既可以整合资源，又利于优势互补，将每个专业教研室的所有老师的科研力量整合成整体，对研究方向相近或相似的教师，可以形成合力共同攻克技术难题，便于体系上探讨和交流。教师团队合作学习的首要因素就是教师对团队的愿景、任务和目标有高度的认同，形成共同的信念和价值观，在团队内构建起通过变革和改进教学工作来实现学生学习进步的愿景。[3]重视师资队伍建设，挖掘各位教师的潜能，张扬教师的个性；建立完善的团队机制，倡导团队合作和创新精神，提高团队的向心力、凝聚力[4]。同时，将原来每个教师的零散科研整合体系化，对所在学科的专业建设起着积极引导作用，从原来的单一教师按个人喜好主观性科研，转向为专业建设所需自主性客观科研，科研成果具有集群性，对学校的示范性建设起着非常重要的现实意义。同时，由于整合了每个教研室全部老师的科研力量，每个人的有机性按需科研可以达到“1+1＞2”教研室的集群效用，研究问题更深入实质，科研成果可以达到最大化。具体操作上，每学期开学初，通过每名教师交流，近期拟打算研究的科研问题，然后根据研究相近原则，自然组成科研活动小组，就比较类似的科研瓶颈、科研疑难问题进行集中分析，导出集体科研的头绪，既有分工又有合作，从而发挥科研小团队的集体战斗力。

（二）导师责任制，实现科研共赢

组建教师科研团队建立导师责任制，以高职称教师督导低职称教师进行教学科研。教师督导制度不流于形式，制定相应的奖励和惩罚政策，并且和年终期末考核挂钩。按每个教研室的整体实际情况，一名教授带领一名副教授和两名讲师；一名副教授要带领一名讲师和一名助教；一名讲师要带领一名助教和两名学生；一名助教可带领两名学生。按照所带教师的职称不同，制定不同的科研任务。例如作为教授的老师，要给副教授制定相应的辅导计划，有针对性的对他的研究，提出合理性的科研方向，并及时解答他的相关科研问题；学院设立专家组作为教授的科研后援，全方位的实现副教授向教授职称的转变，讲师向副教授的转变。同时被带的副教授和讲师，要按照教授的要求完成一定量的工作任务，帮助教授从事某些相应能力的工作，如查找资料，翻译外文科研资料等任务。双项考核机制，教授每年要给所带的副教授和讲师打分，若低于某分值，则所被带的副教授或讲师，年终考评降一等级；同时被带的副教授和讲师也要给教授打分，低于某分值，直接取消教授的导师资格，导师奖金自然取消。

（三）见习教师的双导师制培养

发挥专业带头人与骨干教师的传帮带作用,形成教师队伍的团队合力与整体优势,建立了教学师承、课程组传帮带体系[5]，对新进入高校的教师，在见习期间，学校给予分派两名导师（并签署师徒协议）。制定比较规范的出师协议，即满足什么条件下，方可确立见习教师顺利出徒，出徒的见习教师次月可以享受某些科研鼓励。

具体操作如下：一个是本专业具备副高职称以上的教师，另一个是按照该新进教师研究方向相近的企业具备副高技术职称管理者。具体要求，见习教师要善于提出问题，接受督导教师的备课、教案、论文写作的相关指导、并要完成导师分配的查阅、整理资料的课题辅助性工作，每学期至少上交一篇不少于4000字的科研心得；见习教师，每学期下企业总学时不少于30学时，要定期的和校外导师联系，接受校外导师讲解企业相关知识，使所承担的教学内容一定要结合企业的实际，走工学相结合之路。

校内导师要带领见习教师合力搞科研，提供相关科研支持，在一年内要指导见习教师至少参与其主持的一项院级课题，要指导见习教师以共同署名的方式至少发表一篇省级以上科研论文。如果当年能指导见习教师独立完成院级以上科研课题，则予以指导教师一定的物质奖励；校外导师要定期解决见习教师的实践问题，对见习教师的工学结合的想法给予建设性指导建议，要指导见习教师发表工学结合教改体会论文一篇，对完成校内和校外两个导师任务的见习教师即可以出徒，颁发出师证，表明见习教师以基本能胜任教学和科研工作任务。

（四）强化职业生涯规划前瞻性

对专业教师进行职业生涯规划，通过学历进修、技能培训、挂职锻炼、参加职业教育教学能力培训等形式，促使团队成员在理论素质、专业技能和职业教育教学能力等方面得到提升。[6]针对每一名专业教师，按照个人的科研侧重点结合本专业示范建设的需要，各分院科研实训处为每一名教师度身定做职业发展规划，给每一个教师提出合理化建设性成长方案，按照发展规划的部署，根据自身的优势和劣势确立每个教师的发展目标，并通过各种培训、辅导、讲座等形式提升优势，缩减不足，加大专业教师的培养力度，加速专业教师的队伍的成长。学校每年按职称高低，以发表科研论文的档次和数量为依据分配外出培训津贴，专款专用不可以截留或挪为他用，使专业教师开拓科研视角，科研教改外向化，规范化，示范化，提升整体的科研力量，使每名教师的职业发展与专业教学团队的培养，与高校的重点化示范化建设紧密结合起来。

（五）教学团队梯队建设更富人性化

按照各专业教师现有人数，按照高职称挂帅，中职称领队，低职称服从的方式搭建教学团队。每学期开学，召开专业教师科研启动会，通过全体教师的讨论交流，确定本学期按专业建设所需的科研方向，定基调，下任务，全体教师分层次落实项目目标，按照学院实际情况，形成各科研小分队来开展专项科研。挂帅的高职称教师确定拟要完成的具体的任务指标：教授指导要为讲师修整科研研究方向，指明具体的可操作、可实现性行动方案；讲师，助教要完成教授所布置的阶段课题任务，做好教授的助手，并且每年所完成科研分数的一定比例归集教授所有。这样从上至下，从高到低，每个教师的科研任务明确，行动方案规划完整齐全，有效避免科研较差，内部恶性竞争的无序性。

（六）重大科研课题项目驱动化，培育低职称教师争做课题负责人

教学专业团队每年每个教师至少提出1-2个科研课题思路、想法，如果大家觉得某教师所提想法很新颖，可行性较强，那么专业教师团队就可以围绕该思路或方法，共同申报该专项课题，该思路或课题的第一发起人就作为课题负责人，不受其职称高低的限制，甚至助教也可以担任课题负责人，并且教学团队成员要尽量辅佐帮助其解决相关技术问题，由其配备的高职称指导老师把关，完善课题，并力争使课题立项。课题立项后再按照项目细分成若干子任务，教师团队的每名教师按照课题负责人要求，及时完成相关子任务，给低职称的教师一个成长培育的机会，为年轻教师成长提供便利。

（七）竞赛、培训等信息资源共享

为了缓解省级学生大赛指导教师名额过少，整合相应资源，按照教学梯队的建设需要，重点倾向于职称低的教师参与力度，同时弥补高职称的教师的补助待遇，规定若教授所指导的低职称教师带队获奖，等同于高职称教师本人获奖。一般高职称教师已经不再需要晋升职称，对他们的付出给以物质上的补助为主，而对低职称教师重点倾向于精神、名誉奖励为主，全面缓解专业团队教师内部的矛盾，形成合力共同搞好专业化科研建设。

高职示范院校的教师教学团队应以全面提升教学质量，高效发挥科研的集合力量为出发点，根据各校的具体实际情况形成适合本校发展的有机组织,完善优质的教学梯队建设既关系到学科建设的成败，又直接关系高职教师成长。现实中对于高职院校教师学习团队组建的问题研究还相对比较模糊,延长专业教师的科研生命力的问题还未能引起各高职院校的重视，期望我们各高职院校的领导们应该予以必要的关心，以促进高职教师人力资源规划的健康发展，使教师的科研之路常通，专业建设永结硕果。

[1]杨国欣.以教师团队为依托 促进教师专业成长[J].中国成人教育，2012(22)：33-134.

[2]陈立旦，陈开考.职业教育教师团队建设研究[J].成人教育，2012(2)：38-39.

[3]陈雅玲.教师团队合作学习：意蕴与实践[J].中国教育学刊，2013(4)：82-84.

[4]李忠玉.浅析师资队伍和优秀教师团队建设[J].医学教育探索，2009(8)：951-953.

[5]翟华强.基于教学团队建设的中药学人才培养创新模式[J].药学教育，2009(4)：27-28.

[6]赵杰.机电技术教学团队建设的实践与思考[J].职业技术教育，2009(17)：58-59.