语用观照下阅读教学的应然转向

傅登顺

（建德市教师进修学校 浙江 杭州 311600）

自《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新版课标”）提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”之后，语用观照的语文教学观已被教师们普遍接受，并掀起了研究与实践的热潮。因此，阅读教学怎样实现应然转向，成为语文教学期待解决的重中之重的问题。

一、由读懂文本内容向读懂文本表达的转向

阅读教学的主要目的是为了培养学生的阅读能力。小学语文学科培养学生的阅读能力主要通过教师策划阅读活动来展开，引导学生有兴趣地去阅读，这样才会取得比较好的阅读效果。如果阅读活动还是就阅读而阅读显然不合时宜，需要从读懂内容向读懂表达转向。

1.设计话题引导阅读

教师在预设教学过程中要努力在解读文本、把握文体特点的基础上，从课文的重难点和结构特点出发，设计好学生的阅读活动。可以从小学生特点出发，设计微话题，化整为零、降低难度、引发兴趣，促进学生的主体阅读。如要求用自己的语言概括文章内容、把长课文读短（用词语或自己的句子来表达）、学会分析人物、学会分析情节、学会领悟细节等，并养成边阅读边批注的习惯。这样的阅读活动设计从表面上看是为了读懂内容，而实际上读懂这些内容都离不开“表达”（语用）。如有教师在教学人教版四下第五组《生命生命》一文中。一是通过改课题来引导阅读教学活动：“生命？生命？”“生命，生命，”“生命。生命。”“生命！生命！”二是要求完成每一个环节的阅读后，用自己的语言来说说对生命的认识与理解。这样的教学活动设计，不仅可以把学生一步一步推向阅读的思维高潮，取得意想不到的效果，而且还激起了学生自主表达的愿望。如第一环节，激起学生“生命就是什么？”的表达欲望，“我说，我想说”争先恐后；第二个环节，用简洁、规范的概括性语言概括课文的主要内容：生命就是_____,_____和_______；第三个环节，让学生总结：你心中的生命到底是什么？说说你对生命的认识（要求简洁、有深度）；第四个环节，结合对课文重点语句的理解和对作者杏林子顽强生命力简介的阅读，要求学生在交流和解答过程中使用规范、标准、贴切的语言。

2.围绕话题表达理解

如果说，设计话题的首要目的是为了组织学生的阅读，那么围绕话题表达理解，不仅可以促进阅读理解的深化，更观照到向表达的转化。理解主要限于思维，而思维往往是无序、变化的，具有跃迁性、自足性，并不关心对方能否理解，因此，理解残缺不全、含糊不清是常有的事；而表达是线性的，具有先后顺序，具有逻辑性、交际性。理解向表达（口头表达或书面表达）的转化是一种心理能力，也是一种技能的训练，学生对文本内容的理解到一定程度，教师一定要不失时机地引导学生从理解向表达转化。如教师常用的，“用自己的话说说你的理解、感受或体会”，或采用“读读、议议、练练、讲讲”的阅读方法，或阅读中穿插“随文练笔”等。其目的主要是为了促进学生从理解向表达的转化。同时，在阅读教学中教师要善于结合学生已有积累的、内化的范式语言，结合年段目标要求，训练学生规范、准确、简洁、艺术地表达。如新版课标“评价建议”文本理解和内容概括部分提出了不同年段的要求：“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文章重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟。”因此，学生从理解向表达的转化，不仅要把准年段目标，更要训练与之匹配的技能技巧。

3.整合话题练习表达

在引导学生阅读过程中，教师往往会依据文本特点和教学目标对一篇课文设计多个话题展开学生的阅读活动。如针对人教版五上第六组课文《慈母情深》，教师设计了这样几个话题：读课文，描述整个事情的过程；“我”是怎样渴望买《青年近卫军》一书的；妈妈是在怎样的情况下，怎样满足“我”买书钱的；事后“我”是怎样做的，怎样想的？如果设计这些话题的目的是为了引导学生的阅读活动从整体向局部、细节推进，显然是不够的；还应该整合话题，把学生的关注点逐步聚焦到教学的重点、主旨上来，回归到情、理、道上，训练学生有理有据、有情有感、有章有法地理解和表达，从局部、细节再升华到对整体的新认识上来。如，《慈母情深》一文中当母亲的同事认为“我”是要买闲书，劝阻她给我钱时，母亲却说：“我挺高兴他爱看书的。”当“我”用买书的钱为母亲买了一听水果罐头时，“你这孩子，谁叫你给我买水果罐头的！不是你说买书，妈才舍不得给你这么多钱呢！”以及“那一天我第一次发现，母亲原来是那么瘦小！那一天我第一次觉得自己长大了，应该是个大人了。”和“我想我没有权利用那钱再买任何别的东西。无论为我自己还是为母亲。”等重点句子的理解。此外，还要引导学生学习描写母亲平凡的外貌、语言、动作和神态的表达特色，并随文练笔“我的母亲”。

由话题引导学生去阅读，再围绕话题把阅读后的体会表达出来。这样在阅读中可表达出自己的理解，童年的趣味与纯真也自然而然流露在学生的表达中。这样的阅读，有主题，有理解，有表达。显然，改变了过去那种逐字逐句分析式的教学。

二、由学习语文知识向学习语用知识转向

传统的阅读教学，习惯于借助文本提取文本中所涉及的语文知识，并通过借助工具书和教师传授等手法，使学生获得语文知识的概念。新版课标在“课程基本理念”中删除课标（实验稿）中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”而容易误导忽略语文知识教学的提法，在“教学建议”部分“关于阅读教学”中增添了“随文学习必要的语文知识”的条文。这不仅指明学习语文知识的必要性，而且明确了学习途径与方法。

1.选准教学的知识点

每一篇课文所涉及的语文知识是多元的，教学中面面俱到、滴水不漏，既不可能，也没有必要。而应该以课标为依据，符合年级目标，结合课文特点和单元学习重点，选准语文知识教学要点，以学情为起点，展开教学。如人教版四上第六单元《搭石》是一篇回忆性叙事散文，教学中教师重点选择了三大教学知识点：一是认识7个生字，会写11个生字。正确读写和联系上下文理解“山洪暴发、间隔、懒惰、俗语、平衡、清波荡漾、理所当然、联结”等词语。二是比较三类不同句子的写法与作用，如介绍搭石、搭搭石采用的是简洁、准确、有序的叙述性句子；人们过搭石，却采用了仔细刻画、整齐优美的描写手法；文章结尾采用意蕴深长的象征性句子。通过三类句子的比较使学生明白各自的不同作用。叙述性语言主要让人们明白搭石是什么，有什么用处。描写的句子是作者寄情于景，赞美家乡人默默无闻、无私奉献的人间的纯真情感，它需要由景美、人美、句美来烘托。意蕴深长的结尾象征性语句，把家乡的人间真情上升到一种憧憬的境界。三是让学生体会到散文这种文体，作者仔细观察、生动描写的手法，以及培养学生通过平凡的事物留心观察、用心感受美的习惯。不过，面对四上的学生初次涉猎这类文章时，对后两项的掌握程度，要做到不能缺位，不能越位，为今后同类知识的学习作好铺垫。

2.语境中的知识运用

学生的写作知识和技巧是在阅读中获取、体悟的，写作能力是在写作训练中练就的。阅读教学要努力促进学生表达知识与技巧的获取与体悟。一是在语境中识表达。语文教材中的任何一篇课文都是语境中表达的典范，因此教学中一定要先让学生明白在整合语境要素前提下文本表达的手法和艺术，为表达做知识和范例上的储备。阅读是学生获取知识、提高认识、发展思维、积蓄思想的过程，也是学习语言、内化语言和习得语言的过程，因此，在阅读教学中要尽量让学生达到“情蓄而辞发”，让学生揣摩为什么这样写？这样写好在哪里？假使我来写，会怎样写？并进行创意表达的尝试。二是语境中习表达。学生学习表达的关键有三个环节，即模仿、自我表达、修改。与之相匹配的教学手法：“随文练笔”，即依据文本语境进行模仿性表达；创设语境进行自我表达，关键要给学生创设语境留足时间，使其积蓄情感；做到重写重改，在修改中使认识、情感和表达得到提升。

3.以互文性观照语用性

“互文性”理论认为：文本是不自足的，单个文本的理解始终是片面而狭隘的，只有在多个相关文本的共同观照下，才利于发现文本的意义和内涵。互文性观照就是互文性理论在阅读教学中的运用。它是指在文本阅读过程中，通过寻找多个类似或关联的文本进行相互印证、阐释，达成内容、意义以及写法特色的领悟。运用互文的阅读方式，能很好地防止阅读的单一和肤浅，因为文本总是在多个相关文本的交互比照、诠释补遗中走向丰富、深刻的，更重要的在于文本语言形式的感悟以及表达运用也能在互文的过程中更加凸显。互文性，也是拓展阅读和群文阅读的主要理论依据。一是整合语境元素，在语境中悟表达。教学中要整合好文体语境。文本语境，包括上下文语境；社会语境，即文本诞生的时代背景和社会基础；作者语境，主要指作者的写作意图、社会阅历、文化修养、思想倾向、审美情趣等内在因素。二是开展拓展阅读，如由节选向整篇的阅读，整篇向整本的阅读等。三是群文阅读，主要指同类的互文性阅读。

“随文学习必要的语文知识”要努力实现“借助文本引出语文知识——借助工具书获得概念知识——语境中体悟语用知识——由概念知识提升为语用知识”的整个过程。因为陈述性（概念）语文知识是惰性的、缺乏生命活力的和运用基因的知识。实践证明，语文课，探索语文知识是必要的，但不能概念化地呈现，而是要通过课文事例，把它结合起来，使之成为学生言语实践的语用知识，即语文程序性和策略性知识。这样，知识的教学才有效益。

三、由研究语言向组织学生言语实践转向

新版课标指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”要让消极词汇转化为积极词汇，消极语言转化为积极语言，就得让学生亲历词语、句子的揣摩与运用过程，让词汇或语言在学生心中产生真实的意义，融入学生原有的表达图式中去。表达本位的语文课要非常重视再设情境，让原文的故事活起来，让学生的语言用起来。

1.了解课文内容的言语实践活动

了解课文内容，多年来习惯于在学生读通课文后、抓住文本内容要点进行套路式的概括主要内容，留给学生最多的是一种整体概念，未能切入要点，使学生真正有所体悟。如人教版五下第五组《草船借箭》具有故事性强、人物个性鲜明、人物关系复杂、内容上前后呼应，及结尾与开头照应等特点。如果套用从故事的起因、经过、结果来概括文本内容，很难激发学生兴趣，理解内容也会大打折扣，体现不出经典文本特征。为此，要一改原有做法，抓住几个要点予以展开，深化推进，并让学生把理解表达出来。首先，请学生联系课文内容分别选择对诸葛亮、周瑜、鲁肃、曹操做出评价，用一段话发表自己的见解，并通过交流形成相对共识。然后，再请学生细读文本，厘清人物之间复杂而微妙的关系，人文、地理知识对草船借箭成功的重要性等。对诸葛亮作全面、准确的评价，从而在学生心目中树立起“神机妙算”诸葛亮的智者形象。

2.丰富课文情节的言语实践活动

课文情节，是文本核心内容，也是学生展开想象和联想的重要依据，丰富课文情节的言语实践活动是言语实践活动的最佳切入点。丰富情节的言语实践活动是以思维为中枢，以“听”“读”“视”为输入，以“说”“写”“评”为输出，并且互为有机循环的“全语用”活动，即根据课文内容，进行想象写话、创造性写话，情感性表达，个性化评价，展开学生有效的个性化表达等。这与倡导的“随文练笔”不谋而合。表达训练一定要以课文语境为基础，以创造性表达和个性言语为目标。具体做法有：模仿性表达，套用课文中范式句式，丰富规范语言，丰富学生语言图式；补写续写，对课文的留白处补充，续写故事发展，训练学生依据语境恰当表达；变体性改编，如把古诗改写成故事，改写成散文进行文体变换的创造性表达，等等。丰富情节的言语实践活动形式多样，只要不过分背离文本主旨，只要能激发学生言语实践的积极性，都是可取的。

3.促进课文评价的言语实践活动

新版课标把学生自我评价和相互评价提到前所未有的地位，促进学生评价课文的言语实践活动是阅读教学义不容辞的责任。一是内容评价。如《慈母情深》催人泪下，让学生针对课文内容联系自己的母亲，以“我心中的慈母”为题写一篇随文练笔等。二是言语评价。如对《慈母情深》中“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”这种慢动作、特写、定格的言语做出评价。当然也要照顾到有些看似平常，但暗藏玄机的语言领悟与评价。三是文本文体评价。如有教师针对《南极洲：冰雪之地》一文设计这样的练习题：这篇文章用了两种不同方式介绍南极洲：一种是《南极洲简介》，另一种是《来自南极洲的信》。你认为哪一种资料比较有趣？为什么？语言评价课文的言语实践活动，是对文本内容和表达的进一步澄清，更是对自我表达认识的再澄清，评价是一种很有效的提升意识和能力的渠道，而比较是评价的前提和基础。

语用，语文教学改革的持续动力，是阅读与习作教学的共性目标，而首要的是阅读教学要向语用自觉地转向。▲

[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3]曾杨明.表达本位：言语单元模块教学实施策略[J].小学语文教学，2012（12）：4-6.

[4]罗才军.实施创意阅读，实现积极语用[J].语文教学通讯，2014（3）：4-7.

[5]汪潮.文体意识、文本特点与教学策略[J].语文教学通讯，2013（12）：12-13.