MOOCs在教育均衡中的挑战及应对策略 *

胡艺龄，陈婧雅，顾小清，吴 忭

(华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062)

MOOCs在教育均衡中的挑战及应对策略*

胡艺龄，陈婧雅，顾小清，吴 忭

(华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062)

伴随着全球范围内MOOCs运动的风起云涌，其怀着“人人平等”的美好愿景试图将全球优质课程资源渗透到世界各个偏远角落。但阶段性调研却呈现出MOOCs真正服务的还是那些受教育程度较高的学习者，有进一步加大教育落差之趋势。该文落脚于教育公平，通过研究和分析目前MOOCs在教育均衡中应对的挑战，发现信息素养、传播技能、知识储备、动机情感、平台设计普适性等都在一定程度上影响着MOOCs学习者之间学习效果的差异，并从数字鸿沟的新视角解读其加大教育落差的本质，提出针对性的对策，以期帮助MOOCs在所有教育阶层中更接近它的教育本质，促进教育公平。

MOOCs；教育公平；教育均衡；数字鸿沟

一、引言

得益于1806年普鲁士的耶拿之败，教育不再是精英或贵族(通常只是男性贵族)的特权，现代全民义务教育作为提高国民素质、维护国家统治的重要手段而出现，并以一种教育民主化及工业规模施行教育的普鲁士模式在世界范围内推广开来，时至今日依然为各国所用，但受限于疆域经济发展与实力，全球的教育民主化日益僵化。2012 年，大型开放式网络课程(Massive Open Online Courses，简称MOOCs)，这场发端于硅谷、MIT(美国麻省理工学院)的在线学习浪潮，携带着一种全新的知识传播模式和学习方式，勾画了“跨越疆界、种族、性别、阶级和收入的界限，让所有人接受教育”这一宏伟蓝图[1]，如同一场海啸席卷而来。教育科技方兴未艾，渗透到传统教育无法触及的各个角落，在人们追棒其为“济世仙丹”的同时，很多业内人士也提出冷思考，MOOCs业界先驱，其创始人之一乔治·西门斯(George Siemens)就表示：MOOCs正在从炒作热点走向实际应用，以MOOCs变革教育也不是一夜之间就能实现的事情[2]。他预见性地提出，“如果2012是MOOCs元年，2013将成为反转MOOCs之年”[3]。更有甚者，奥德丽·沃特斯提出了“Anti-MOOC”(“反慕课”)这一术语，用以概括Gartner Hype Cycle 报告中MOOCs从“过热期(Peak of Inflated Expectations)”坠入幻想破灭的“低谷期(Trough of Disillusionment)”这一现象[4]。之前异常高调的圣何塞州立大学MOOCs课无功告结[5]，让公众迷恋的钟摆开始偏移。2013年底刊登于Nature上的一篇宾夕法尼亚大学的研究论文更是引得众人哗然[6]，通过对三万多名Coursera用户调查发现其中具有大专或本科学位的学生比例占到83%，即大部分MOOCs的学习者在所在群体中属于受教育程度较高的水平。研究还指出在MOOCs的主要参与国中(巴西、印度、中国和南非等发展中国家)这种落差尤为明显，近80%的用户来自于最富裕、受教育程度最高的6%的人口。这些事实都与MOOCs拥护者的初衷相去甚远，MOOCs仍在教育那些受教育程度最高的人，并没有真正实现服务于需要教育的人群。如何实现其宏伟目标：把教育作为一项基本人权，世界上任何人只要有能力、肯上进都可以学到他们所需的技能，以改善自己、家庭及社区的生活；如何具体而微地将其与教育公平联动起来，是我们当前面临的问题。

二、现状调研

近几年来，网络课程、微课以及MOOCs成为教育研究领域的热潮。尤其是MOOCs所带来的“数字海啸”，打破了全球顶级学府的围墙，一定程度上实现了“将世界上最优质的教育资源，传播到地球最偏远的角落”，借助于互联网、人工智能、云端技术，也实现了让学习者“随时随地”的终身学习。MOOCs在全球刮起的“教育公平”之风也同样吹到了中国。上海高校课程共享中心、中国东西部高校课程共享联盟等积极建设中式MOOCs平台，积极打破校际和区域壁垒。与此同时，北京大学和清华大学于2013年先后加入“三驾马车”中的edX，复旦大学和上海交通大学在之后也陆续宣布加盟Coursera，试图将世界名校的MOOCs课程本土化[7]，“中国式MOOCs”目前已覆盖300万国内各地在校大学生。从国内外数以万计的MOOCs课程学习者来看， MOOCs的免费性和开放性确实打开了“人人平等”的教育新局面。

MOOCs行动不仅为世界贫穷地区渴望学习的群体共享了全世界最顶尖的大学课程，甚至为他们提供了真正进入顶尖学府学习的机会。来自印度偏远地区的17岁少年阿莫勒·巴韦(Amol Bhave)在网路上自学了edX的“电路与电子学”课程，并在考核中位列前3%而被麻省理工学院录取[8]。还有来自巴基斯坦的塔哈·塔里克(Taha Tariq)，通过对宾夕法尼亚大学“美国现代诗歌”MOOCs课程的学习成为了他进入宾大的敲门砖[9]。以微知著，MOOCs确实为广大的普通人打开了通往常青藤高校的大门。不少组织和机构也利用MOOCs试图缩小地域所产生的教育差距。旨在利用MOOCs向出生于1994年大屠杀期间卢旺达的年轻人提供高水平教育的开普勒(Kepler)项目[10]以及我国将人大附中的优秀MOOCs课程带到广西、重庆等的12所乡村学校的“双师课堂”实验[11]，都取得了不错的教学效果。由此可见， MOOCs的出现在一定程度上弥补了教育差距，促进了教育平等。

虽然已有不胜枚举的案例支撑MOOCs 在教育公平上所做出的一定贡献，但大量的调研数据显示其离真正的“人人平等”还有好长一段距离。一份来自200多个国家和地区的活跃MOOCs用户参与的调查问卷中显示参与这些MOOCs课程的大部分学习者都具有较好的教育背景，其中对事业有追求的年轻男性居多[12]。另一份针对美国宾夕法尼亚大学34779名Coursera学习者进行的问卷调查数据也显示参与MOOCs学习的活跃者83%已获得大专及大专以上学历，有44.2%的学习者至少是学士学位[13]。在国内的MOOCs学习群体中，根据果壳网的MOOCs中文用户大规模问卷的调研结果显示，80%左右的学习者拥有本科及本科以上学历。除了学历上的“不均衡”，Emanuel(2013)的调查问卷中还提到在MOOCs主要参与者所属的国家中，80%的学习者都来自于较为富裕的地区[14]。而我国的MOOCs学习者也主要来自京、沪、粤、苏、浙等经济发达地区。可见，MOOCs课程大部分活跃者在所属地区分布上也体现了“不均衡”。

另外，在MOOCs平台上的学习者族群分布也“不均衡”，如日本MOOCs平台Schoo提供的130多个课程，主要目标受众为年轻的白领族群[15]。Coursera初进入中国是在一些白领和大学生比较集中的社区网站推广开来的[16]。这意味着还有其它很大一部分学习族群(如工人、退休者)在MOOCs课程上的参与度很低。最严重的是，MOOCs课程居高不下的退课率，成为其推广“教育公平”的最大绊脚石。宾夕法尼亚大学近日针对Coursea上16门课程的近百万用户进行课程完成率统计，只有4%的人真正完成了课程学习[17]。在国内MOOCs用户中，67%的用户一门课程都没完成，16%所选课程没有完成过半，仅6%的用户都完成了所选课程。这种现象是目前网络在线学习的“通病”，其相当大的原因是学习者在学习过程中遇到了各种障碍而选择退学[18]。

MOOCs 这种“新型学习方式”带来了教育资源向全球的“干涸地区灌溉教育的溪流”，但其在教育背景、用户族群和所属地区等维度上所体现出的分布“不均衡”使人们深思其公平性的真正效果，同时居高不下的用户退课率也是面临的困境，上述问题都说明MOOCs的机制还不够完善，导致其真正服务的仍是学习自主能力强、教育背景良好及技术接受度强的学习群体。

三、造成加大教育落差的原因

教育作为“马太效应”的直接体现，使得教育落差一直存在于历史发展的各个阶段，MOOCs的出现企图打破近年来因为学科不断精分而导致的知识垄断，不再是通过简单的置换传播方式，而是聚合了云计算、社交媒体等新技术来颠覆教育，使得人们在一个比以往更高的水平上思考、推理、编码和计算。伴随着MOOCs的急剧扩张，许多教育界人士在对其教学法、经费及成效上都提出了质疑，特别是在其弥补教育落差方面，调查与分析都显示当前现状有加大教育落差的趋势。探讨其中的原因可能有以下几个方面：信息素养和发展观念的差异(经验的开放性)；受众在技术接受度上的差异；学习动机与需求的差异；个体自我效能感的差异；课程设计的普适性。

(一)信息素养和发展观念差异(经验的开放性)

信息素养是指通过广泛的信息工具与信息源来解决问题的技术与技能。文献表现影响信息素养的三个方面分别是敏感度差异、情境的影响和用户特征[19]，在我国信息素养与发展观念关联于区域经济发展，呈现“数字鸿沟”现象，学习者在MOOCs上学习时信息的获取、加工、管理、表达与交流技术和技能都存在着较大差异。包括对自己的信息需求、系统阐述问题、识别潜在信息源的能力、检索信息能力、组织与重构信息能力及评价信息能力上都受限于信息素养与发展观念的差距而呈现不均衡现象。

(二)受众在技术接受度上的差异

MOOCs的初衷强调让每一个人都有机会成为终身学习者。但终身学习者在年龄层上跨度很大，而MOOCs课程作为一种在线学习，对于成长于非数字时代，需要重新适应新技术的“数字移民”和出生于20世纪80年代后，伴随数字信息时代一起成长的“数字土著”来说，使用MOOCs平台的感受及适应度是截然不同的。“数字土著”善于快速接受大量信息，与他人协作学习并相对熟悉数字学习环境，使用上并没有太大困难。但对于“数字移民”，在通过各式技术终端来进行MOOCs学习，尤其是线上协作互动等操作时多感到步履维艰。其次，教育环境的不同也同样影响着用户的技术接受度。位于偏远地区的学习群体受限于当地的教育硬件水平，缺乏基本的信息技术能力，阻碍了其顺利进行MOOCs学习。

(三)学习动机与需求的差异

当前MOOCs的课程学习呈现一种靡不有初，鲜克有终的形势，纵观国内外各类平台，能够坚持完成整个课程的学生并不多。高得惊人的退课率显现出在学习动机与需求方面存在着诸多问题。在选择MOOCs进行学习的人群中主要目的分三类：满足自身的好奇心，心理上源于对比、称赞获得的满足感以及追求更好的生活。好奇心作为学习的内在动因之一，激发学习的欲望，使人们保持一种求知欲，在MOOCs中该因素应该是大部分初学者具有的心态，但好奇心是短暂、强烈却偶然的，只能形成相对短暂的学习激励，源自求知欲与好奇心的兴奋其瞬时性无法支持持续学习，后续课程中遇到未知与挫折的断层期与摸索期，将使得大部分学习者放弃学习。心理上源于对比、称赞获得的满足感这一类人群的学习持续力更为薄弱，一旦在课程中获取不到最初假想的满足感，学习者即会放弃课程的学习。最后一类追求更好生活的学习者是MOOCs学习中最可能坚持下来的人群，无论是职业需求、自我增值需求及终身学习需要，这种自我学习的意识都会形成一种较为持续的动力，将动机与目标驱动和课程进度产生的压力融合，才能达到期望目标。在现实情境中受教育程度较高的、富裕的人群，基于自身追求，或是职业需求较易形成这类动机，受教育程度低或是经济状况欠佳的人群受限于认知水平及生活条件，在动机与需求方面较微弱，进一步导致了在MOOCs上学习持续力的落差。

(四)个体自我效能感的差异

网络学习效能感，即学习者对自己能否有效使用计算机、网络及技术工具，利用先前的能力和技能去完成网络学习课程的自信程度的评价[20]。大量研究表明，自我效能感的高低会影响个体在进行在线学习时的努力程度、参与度、投入度以及最终成果，是决定学习成功与否的重要变量之一[21]。相较于自我效能感低的个体，自我效能感高的学习者能更多地利用认知策略，管理好时间和学习环境，监控并调节自己的学习行为。目前MOOCs缺乏对自我效能感低的学习者的辅导、自我导向及自我激励的机制，因此热衷于MOOCs的普遍是自我效能感高的学习群体，而自我效能感低的学习者更渴望被重视，MOOCs在这方面还缺乏持续激励的作用。

(五)课程设计的普适性

由于目前MOOCs所开设课程较多是由大学课程衍生而来，课程设计限制了其在全球范围的受众，因为需要相应的前期知识储备，使得对受众的文化水平要求较高，为文化程度较低的群体设置了一定的门槛，只有少数人有能力享受其成果。现有的MOOCs要求学习者具有活跃的智力，学术的好奇心，完整的基础知识框架，优良的英语水平及自我管理能力，基础教育阶段或是还未达到基础教育水平的学习者较少满足这些条件，这些必要条件及课程的复杂性造成人们的学习困难。此外，现有课程多专注于专业知识的传授，与基础教育的课程形态很不同，教师更关注对学科知识水平的把握上，但基础教育更重视态度情感价值观的传递与培养，因此对于基础教育的受众来说降低了课程的适宜性。

四、从数字鸿沟角度的解读

总结上述原因，我们发现影响MOOCs教育不均衡的关键原因还是信息技术水平的不均衡，即“数字鸿沟”现象。源于1970年蒂奇纳(P. Tichenor)、多诺霍(G. Donohue)和奥里恩(C.Olien)等人提出的“知识鸿沟假设(Knowledgegap Hypothesis)”，阐述了当大众媒介信息向社会系统传播不断增多时，处于不同社会经济地位(Socioeconomic Status, SES)的人获得媒介知识的速度迥异，地位较高的人将比地位较低的人更快地获取信息，这两类群体之间的知识鸿沟也就有愈加扩大的趋势[22]。如今，MOOCs为知识鸿沟假说作出了验证，这不是第一个验证，也不会是最后一个。

随着进入信息化时代，“知识鸿沟”也逐渐转变为“数字鸿沟(Digital Divide)”，即“信息富有者和信息贫困者之间的鸿沟”[23]，其本质就是以因特网为代表的新兴信息技术在普及和应用方面的不均衡。受限于社会经济结构的不平衡，数字鸿沟横亘于不同社会经济层次的个人、家庭、企业和地区之间，呈现出对信息的掌握、拥有、控制和使用能力上的差别，使得不同群体之间显现出信息落差、知识分离和贫富分化等问题[24]。

从“数字鸿沟”的角度剖析MOOCs的不均衡现象形成，其本质原因在于以下几点：

第一，生产和传播信息上的差异。即建构学习者个体与他人展示的能力。受教育程度高的人具有较强的理解能力和较大的阅读量，在信息沟通与情感交流活动中无论是对自身的理解，或是对公共事务、科学知识的获取都有强于受教育程度低的人的认知建构能力。第二，前期知识储备上的差异。受教育程度高的或经济地位较高的人在先前获得较多机会与正规教育渠道得到知识，这些群体见多识广，因此在对新事物、新知识的理解与掌握时也呈现较强的理解力与高效率的认知建构。第三，个体的媒介素养，即对信息的选择性接触、接受、理解、记忆和利用方面的差异，其还应该包括独立学习的态度、方法及将信息用于问题解决、创新思维的综合信息能力，这种信息能力是态度与受教育程度综合作用的结果。当个体的生活水准、层次与信息的内容越接近，对媒介的接触和利用程度就越高。第四，发布信息的大众媒介系统性质上的差异。在数字化时代，大众媒介系统传播依赖于各式数字化媒体，但由于渠道和设备的价值限制，其受众主要集中于高学历阶层或是高收入人群。这就导致经济水平较弱的群体没有渠道获得信息接触的机会，使得社会地位低的人群对新兴知识与信息的学习不便捷。

当上述四大因素中的一个或多个因素起作用时，社会经济地位高的阶层都处在有利的地位，这是造成“数字鸿沟”不断扩大的根本原因，除了接触媒介和学习知识的经济条件外，信息技术使用的心理取向及信息对个体的功能等主观原因也影响着“数字鸿沟”。

五、应对挑战的对策

针对数字鸿沟造成的MOOCs学习中的不均衡现象有以下几点应对策略：

(一)加强全民信息素养的普及

考虑到受众在技术接受度上的差异，MOOCs应加强用户信息素养的普及，针对不同的人群给予不同的平台指导方式。借鉴宾夕法尼亚州立大学的“世界校园”的学习指导服务，MOOCs系统可以根据用户族群如“在读学生、退休人员或者白领工作者等”提供不同的入口，系统根据访问者不同的角色，提供针对性的信息技术指导。这种方式能够帮助学习者以最快的方式适应后续的课程学习。

(二)提高MOOCs平台的易用性及友好性

学习者学习效率和效果会受到平台的易用性及友好性的影响。好的界面设计能够给予学习者视觉上的舒适感，而由此产生对课程学习的积极性。MOOCs的平台设计应将不同年龄层的学习者对色彩、字体大小、注意范围等影响因素列入考虑范畴。Coursera，edX等MOOCs平台对于界面设计都采用中性色且界面功能简单易懂，能够更好地帮助技术接受度较弱的学习者，以免因为用户认为功能复杂或者界面不舒适而影响线上学习的积极性。若之后MOOCs更多地应用到基础教育，就更强调平台的易用性及友好性。可以考虑让学习者自主定制自己学习的MOOCs平台界面。

(三)有机整合线上线下的MOOCs混合教学模式

MOOC属于特殊的在线学习。不管是否有在网上进行协作学习，长期在线及远程学习都不免给学习者带来精神上的孤独感。面对面的指导或者解释也许是个帮助MOOCs学习者增强自信的方式[25]，能够增强学习者的临场感。MOOCs目前在混合教学模式方面的机制还不够完善，对于偏远地区主要还是通过单纯的线上学习，受到区域的限制，这也导致在拥有优质资师资和教学源学校的学生依旧是MOOCs课堂的宠儿。作为新型的在线学习体系，应将传统学习方式的优势和网络数字化学习的优势相结合。在条件允许的情况下，根据不同的学校条件，可以采取相应的混合教学模式。在师资条件好的学校，应将课堂教学与MOOCs学习无缝对接，以改善课堂教学时间不足，学习方式、教学活动单一等问题，促进学生各方面的学习体验；对于师资条件较差的学校，可以定期举办名师讲座，培养优秀的助教负责小班讨论。对于MOOCs来说，在基础教育里，面对面的学习环节是不能缺失的。

(四)实行激励性机制，提供即时反馈

MOOCs课程对激励学习者持续学习方面的机制并不是很完善，导致最后坚持完成MOOCs课程的学习者都是自主学习能力较强的。因此，实行激励性机制，有利于增强学习者对自己能力的信心，提高自我效能感。将偏远地区的学习者与易获得优质资源的学习者绑定，从而使得偏远地区的学习者能够更直接、快速地从优质学习者那里获取到学习资源，弥补地域限制所带来的教育落差，从而实现资源的优势互补。其次，可以针对学习者的学习情况，将自主能力强的学生与自主能力较差的学习者组成学习小组，从而带动自主能力差的学习者主动完成学习任务。

(五)动机与需求、自我效能感的促进

选择在MOOCs上学习，需要督促学习者明确自己的内在动机，无论是想扩展视野还是为了拿“证书”，找到持续学习的动力，进而选择合适的课程，融合该模式的学习较易形成无监督情形下的学习驱动力。同时需要帮助学习者找到学习共同体，形成同伴互助和监督机制。

同时可以参考美国心理学家希斯赞特米哈伊提出的“心流”概念。“心流”指的是将注意力完全投注在某种活动上时，所体会到的高度兴奋和充实感，而这种状态在游戏竞技中常常出现。具体到MOOCs中来说，学习者不是简单地接受灌输，而是被带领着去观察和分析事物，然后被转移到知识上，并在过程中产生自己的思考、有效的观察身边的其他事物，分析与其他人进行有效交流，配合以适宜的反馈机制，最后还能将自己的认知分享出来并获得认同或者奖励。其中一个好的学习反馈机制必须要有明确的量化进步，明确的回馈，意外的奖励，超凡的使命感，突出的存在感，轻松的社交等等元素。综上所述，只有当诱导参与、目标设定、测试反馈这三点都满足的时候，才能更有效地形成激励，促进学习者的自我效能感。

(六)多样化的服务模式

基于MOOCs的学习支持中首先应该改变服务模式，原来的单一业务模式是很难在互联网经济的条件下生存的，所以需要提供多样化、分层化的教育服务，针对不同的学习者的需要细分。我们也可以部分开放对MOOCs学分的认证，构成补偿性学习模式或是辅助性学习，为学习者提供个性化辅导与服务。

(七)成熟的平台架构设计

和系统化的远程教育相比，首先MOOCs缺乏专业体系，课程多而新但呈零散状，没有构成一个完备的专业体系。第二，中文资源稀缺，中国用户较少。MOOC中投入的教师资源有限，主要依赖学习者自己和同伴互助，它不可能像远程教育那样做到合适的师生比，也不可能做到收费服务那样的高质量。目前急需通识MOOCs的发展模式，围绕这一架构再开展各式教育的特征延展，因此本文后续考虑针对这一需求设计普适性的平台架构。

除了上述种种策略之外，在促进MOOCs的教育公平上可能还需要一系列的个人特质和技能，包括从自我激励、自我约束和调节、高效的自我时间管理、在线独立工作、在线协作与合作的能力、顽强地毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等。如果在基础教育推广甚至还需要以基础教育阶段专题教育为线索，构建覆盖从小学到高中的全体系专题教育MOOCs平台。该MOOCs平台需按照学生学习的阶段性特点，在十二年基础教育的框架内排序，供学生自主选择学习，通过后给予相关专题的学习证书，可以以微课形式形成碎片化学习，有利于基础教育的学生在闲暇时间完成相关内容的学习。

六、结论

总体来看， 当前世界范围内的MOOCs大多以定制的平台技术为基础，遵从适度分解、以学习者为中心、社会性建构、资源多元化、提供内嵌学习支持等原则进行课程设计，配合以社交工具支撑的师生、生生之间无处不在的交互，形成人与内容共通的技术增强型网络，从而达到构建完整的学习生态系统。它必须抓住学习者的需求，精益求精地对知识学习过程中的各个细节进行完善，从而能够吸引学习者在这样“宜居”的学习生态中持续投入、不断学习。当大众媒介技术继续涌入教育领域时，学习者的信息素养、知识储备、动机情感、态度性选择，课程的传播技能、技术装备、平台设计普适性都在一定程度上影响着MOOCs学习者之间学习效果的差异，因此在数字化时代要求更加注重社会公平，重视区域的全面协调可持续发展，弥合数字鸿沟促进欠发达地区的教育服务，真正实现MOOCs支持下的公平教育。

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胡艺龄：在读博士，讲师，研究方向为在线学习行为分析(huyilingecnu@gmail.com)。

陈婧雅：在读硕士，研究方向为计算机支持的协作学习。

顾小清：博士，教授，研究方向为教育信息化理论与实践，教育培训系统设计开发与学习技术系统用户行为研究(xqgu@ses.ecnu.edu.cn)。

吴忭：博士，讲师，研究方向为在线学习系统设计与评估、学习分析(bwu@deit.ecnu.edu.cn)。

2014年6月9日

责任编辑：李馨 赵云建

The Challenges and Strategies of MOOCs in Educational Balance

Hu Yiling, Chen Jingya, Gu Xiaoqing, Wu Bian
(Department of Educational Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062)

Along with the rapid development of global movement, Massive Open Online Courses (MOOCs) that re fl ects the idea of “Everyone is equal”, attempts to share global high-quality curriculum resources with every remote corner of the world. But the current research shows that MOOCs bene fi ts people who have

higher education, which in turn, will broaden the educational gap. To tackle this issue, this study analyzed the challenges of current MOOCs in educational balance,we found that information literacy, communication skill, knowledge reserve, motivation and emotion, the universality of the platform design in fl uenced the differences in learners’ achievement to a certain extent. We also tried to explain the issue from a digital gap perspective and proposed corresponding strategies in order to support MOOCs to meet the needs of educational equality.

MOOCs; Educational Equality; Educational Balance; Digital Divide

G434

A

1006—9860(2014)07—0040—06

* 本文系华东师范大学信息化软科学课题“数字学习平台需求分析及信息化教学研究 ”(课题编号：79613012)部分成果。