德国职业教育发展的文化学阐释研究

□李晓辉

一、何为文化

何为文化？ 看似比较宏观的问题，却与我们生活息息相关。下面介绍几种在国际上比较有代表性的几种文化概念。

美国人类学家赫斯科维茨在 《文化人类学》中提出了自己的文化概念。 他认为，文化主要包括两个方面，主观文化（如机器、工具、房屋建筑等）及客观文化（如价值观、世界观、理想、信念等），它是一切人类共同创造环境的总和，是被人类所共享的价值观念。

荷兰管理学家霍夫斯泰德在 《文化与组织》中也提出了基于管理学的文化概念。 他认为，文化会影响人们的价值观念， 行动及对人与事物的判断，是人的“心理程序”。 文化具有可传承的特点，经由上一代传递给下一代，并且在传递过程中逐渐被改造，成为适应社会的思考自身和面对外部世界有意义的环境。

美国学者皮纳斯在《文化踏浪》中提出自己的观点， 指出文化并不仅仅是一套价值观念体系，更应该是群体解决问题和缓解困境所采用的方法与途径。 群体对待外界环境的行动规则、态度便形成了该群体独特的文化。

德国职业教育学家阿诺德在其代表作《学习文化的转变》中提出，相对于自然而言，文化是按某个集体的意愿形成的社会产品、生活风格、生产形势及价值准则的总和[1]。

我国学术界对文化的理解更为深刻，将文化分为广义文化和狭义文化。广义文化是人类社会物质财富与精神财富的总和；狭义文化是观念、习惯、习俗、态度、传统及价值取向的规范化。

文化哲学将文化划分为三个层面： 物质文化、制度文化及精神文化。所谓物质文化是指人们在社会生产活动中生产的所有物质产品总和，并包括在该生产活动中的工艺与方法等。制度文化则是一套规范体系， 其目的是反应并确定一定社会关系，并对其进行整合调控。 精神文化又称观念文化，主要有两部分构成：其一，存在于人心中的文化形态、文化观念及信念等；其二，客观化的思想，即已经对象化、理论化的思想理论体系。 由此，我们可以得出，文化既是物质的又是精神的，既客观又主观，既显性又隐性， 是在长期的历史进程中积淀而成的，又是动态变化的。

二、文化对教育与职业教育的影响

（一）文化对教育的影响

1.教育是文化的表现形式，属于文化中的一部分。 在文化人类学界，人们大多是把文化作为一个统一的总体予以把握，无论是美国人类学的创始人博厄斯(Boas，F)，还是英国功能主义人类学的代表人物马林诺夫斯基(Malinowsk，B)均不例外。马林诺夫斯基就曾明确指出，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的总体”。在将文化看作为一个整体的同时，历史上不少学者曾尝试对文化项目或者说文化要素进行分类。这种分类几乎是人言人殊。博厄斯把文化分为物质文化、社会关系、艺术宗教伦理三类。英国人类学家里弗斯(Rivers，W.H.R)曾将文化分为四类：物质文化、社会结构、语言、宗教。 其门人塞里格曼(Seligman，C.G)略加改造，分为三类：物质文化、语言、道德文化（即一切社会制度）。 马林诺夫斯基汇综了他们两人的分类，将文化具体分为8 个方面：经济、教育、政治、法律与秩序、知识、巫术宗教、艺术、娱乐[2]。

上述分类有的明确地把教育作为文化的一部分，有的虽未如此，但分类中的内容已具有教育上的意义，或已隐含地把教育包含在内。 如博厄斯所讲的“社会关系”，里弗斯的“社会结构”，塞利格曼的“道德文化”。 正如一些人类学家所指出的，所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容， 但它首先应包括教育等在其中。可见，教育是文化的一分子，时时处处受着文化整体的制约[3]。

2.文化传统制约着教育活动过程，不同教育反映着不同文化背景，体现着迥异的文化传统。 文化传统是一个民族各种思想规范、观念形态的总体特征。 它大体可区为四个组成部分：价值体系、知识经验、思维方式、语言符号。 这四个方面相依不离，相分不杂，构成文化传统的基本内容。 它们融汇于教育活动过程之中，制约着教育的方方面面。 正象美国教育人类学家斯宾格勒(Spindler，G·D)所说的：“一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面，强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。 ”

在文化传统运行的过程中，会逐浙形成与此系统相契合的价值判断体系，它对教育的发展轨迹和文革起着调控、制约作用。思维方式、知识经验受价值规范支配，也深深影响着教育的全过程。 由于各地区、各民族语言、反映方式、生活方式的差异，使得教育具有多元化的色彩。语言符号是文化传统传播、延续所必须的条件和工具，是文化的载体，对于文化全体的关系极为重大。它作为文化中最早发生的部分之一，深深影响着肩负文化传递与传播重任的教育。

3.文化的流变制约着教育的发展历程。 文化并非仅静态地固守其传统，它在历史长河中屡有变迁，教育也随之嬗变更迭。在人类社会发展的最初阶段。知识的构成形态具有原始性，是以直接经验为主，并以感性的、现实的形态存在于社会实践之中的。这种原始的文化形态， 完全可以用口耳相传的教育方式传至下一代。 在这里，原始的、自然形态的教育方式与文化积累之间并不存在不相适应的矛盾。

历史发展到奴隶制社会， 知识已趋于理性化，并形成一定的系统性和综合性，人类认识上出现了新的飞跃。 传授这种知识，要求施教者和受教育者付出更多的劳动，进行更多的专门训练，因而不能仅仅通过生产和生活中运用简单的示范和模仿，必须要创新专门的传授工具、专门的传授场所以及专门的途径，当然更需要专门的施教人员。 在这种情况下，教育逐步成为专门的社会实践活动，学校成了专门施教的场所。

（二）文化对职业教育的影响

1.制度与体系层面。 职业教育制度与体系的形成与发展在很大程度上受到国家政治制度与经济结构的制约。 纵观欧洲职业教育发展史，各国家职业教育可谓“同根不同枝，同源不同流”。 中世纪以前， 欧洲手工业经济制度下的学徒制发展态势良好，其原因在于欧洲大陆的手工业者跨国界自由迁徙，促进各国家手工业经济结构发展。 欧洲单一民族国家制度的成立， 形成了相对封闭的经济结构体。工业革命的产生也对欧洲各国经济体系带来不同程度的影响——有的国家手工业经济结构完全破坏，如法国；有的国家很好的保存了手工业经济，如德国。由此导致欧洲逐渐形成了差异极大的职业教育体系。 总体而言，欧洲职业教育体系可以划分为三类：以法国为代表的学校形式职业教育，以英国为代表的自由市场导向职业培训及以德国为代表的承袭手工业学徒培训与经济界合作培训[4]。

2.教学层面。 职业教育教学层面表现形式主要包括学习地点、培训机构、学习内容与方法、学习目标等。 与普通教育的单一教育机构(学校)与单一教学形式(课堂)相比，职业教育的教育机构与教学形式呈现出多元化形态。另外，就教学内容而言，普通教育仅仅指向科学学科，而职业教育则是由不同职业的工作内容与工作模式决定。 总而言之，受职业活动的影响，职业教育教学表现出三种风格：知识导向的培训风格而、功能导向的培训风格及职业导向的风格。

对德国职业教育而言，有很多我们称之为德国特色的内容，是与其社会发展历程及文化沉淀分不开的。 如企业参与职业教育的传统、双元制职业教育体系及职业教育的职业性原则。

三、德国职业教育发达的文化渊源

每个民族的历史发展都经历了一段漫长的过程，同时塑造了其独特的文化特征。 “每种形式的发展都必须从文化出发并从文化方面找到它的最终意义”。 同样，德国“双元制”职业教育体系的成功与其传统文化有着不可分割的联系。 这一被全球公认最成功的职业教育体系中无处不体现出德国文化的民族特性、价值取向及思想观念。该体系称为德国经济腾飞的秘密武器， 同时也为德国人力资源开发做出了卓越贡献。此外，它对其他国家职业教育的发展也发挥了深刻的影响，成为全球的精神财富。

（一）民族特性

所谓民族特性就是区别于其他民族的最根本的属性， 是一个民族传统文化和思想下的产物，是经历了漫长的历史过程而形成的鲜明的本质风格特点。

1.民族主义。 德国人民自古就具有强烈的民族主义思想，正是基于这种思想，使得德国人将职业教育与国家前途捆绑在一起，从心底里认为职业教育就是影响国家未来的大事，办好职业教育就是对国家负责任。 因此，德国教育家曾呼吁以教育振兴民族精神，包括：其一，参加体力劳动以教会儿童用双手劳动；其二，选择固定职业，以尽个人所能为公共福利服务。 由此可以看出，德国重视职业教育发展与其强烈的民族主义思想有着千丝万缕的联系，也使其成为德国职业教育发展的重要原因。

2.注重技能。 众所周知，德国具有“工匠王国”的美称， 究其主要原因是因为德国自古就有崇尚手工制作、注重技能的传统。无论是德国的达官显贵还是平民百姓，每个人家里都有一个工具箱，用于自己动手劳动，并享受其中的乐趣。由于受其深刻的民族特性的影响，德国人尊重工作，重视技能，把工作看成自己的生活的主要内容。 在德国教育领域也有类似的观点， 他们认为学校的任务不仅仅是传授理论知识，同时要培养学生运用知识分析问题，解决问题的技能。 所以，注重技能是德国文化积淀的产物，也正是这种文化传统特色促进了职业教育的发展。

3.务本求实。 务本求实是德意志民族最突出的特性。 与我国相比，德国人从来不会盲目的追求高文凭与高学历，而是在正确认识国情基础上，注重技能的创新与实用。 正是由于务本求实思想的影响，使得认为接受职业教育是一个人一生中不可获取的经历，因此他们从不鄙视职业教育，这也是德国职业教育能够出类拔萃的原因之一[5]。

（二）思想观念

思想观念是人们在长期实践中积淀转化形成的， 它非常客观的反映人们对事物的观点与看法，是人们认识与把握客观世界的既定思维格局。人类的所有活动都在一定的思想观念的影响与支配下进行。

1.崇尚思辨。 德国文化的源头是古希腊文化，崇尚思辨是其哲学思维的重要特征。在这种传统的影响下，德国人对科学具有独特的见解，与传统科学相比，德国对科学一词的理解具有更加广泛的意义。

在德国，他们认为一切有系统知识的学科都是科学，科学既包括我们所谓的自然科学，也包括历史、语言、哲学等学科。 正因为如此，技术、工艺、操作技能等都被视为科学而进行研究与实践，并在这种“肥沃”土壤上创立了“职业科学”。当在这种职业科学中融入强烈的思辨性，便产生了德国较独特的实证、逻辑分析方法。 这在无形中更加促进了德国职业教育的发展。

2.尊崇人文。 尊重人的价值、提高人的地位、崇尚自由是德国传统文化的核心。传统文化反映在教育上就是使人的个性得到全面、和谐发展。 德国大多数学者认为，按照自然本性发展个人的天赋与能力才是教育的真谛。 18 世纪前后，德国著名教育家赫尔巴特曾经说过“不要进行过度的教育，要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能抑制他们的情绪，毁灭他们的乐趣，甚至会使得儿童无所适从。 ”普鲁士教育家威廉洪堡(普鲁士内务部教育厅厅长)也强调要充分发挥每个儿童的天性，培养多样化才能，为国家与民族的振兴造就人才。因此，德国不会通过高文凭来排挤职业教育，而是重视每个人各自的特性发展，这在一定程度上也促进了德国职业教育的发展。

（三）价值取向

价值取向是一个民族文化的核心组成部分，是在评价事物价值高低的长期过程中形成的某种特定心理倾向。教育价值观的产生来源于民族的价值取向，不同国家的价值取向造就了他们迥然各异的教育价值观。

1.尊重权威。 在德国传统文化中，大多数人比较尊重权威，他们认为，与人的生命与财产相比，事业的功绩与荣耀是不会随着时间的流逝而消失，而会永远的保存下去。 德国社会有一种很普遍的现象，师傅具有权威，享有特权，正因为如此，使得德国年轻人认为只有通过自己的努力， 才能成为师傅，具有权威与特权。所以，他们并没有因为学习职业教育，从事生产操作而具有自卑感。 这从内心促使他们会专心做好这种富有前景的工作。 长此以往，在德国大众心中形成一种认识，选择职业教育是学生的主动需求，而不是无奈选择。

2.实用至上。 由于受土地等地理环境等方面的制约，德国自然资源相对缺乏。 因此德国人要想让自己的国家在世界经济中居于主导地位，只能充分利用现有资源，使产品质量精益求精。 所以德国自古就崇拜技术，注重发展加工业与制造业，这一点从德国工业发展史便可得到印证。 在该思想影响下，社会生活中的衣食住行等方面都成为教育的内容。而职业教育又是与现实生活联系最为紧密的实用性教育，与德国实用至上的观念高度吻合，因此，它的高速发展便有据可循。

四、反思

德国职业教育之所以能够得到飞速发展，是因为其背后隐含着德国文化观念与习俗的支撑。而我国的文化背景与德国文化背景有很大的差异，只进行简单的双元制职业教育模式的复制，是很难使我国职业教育取得实质性的发展。 因此，我们可以先借鉴其文化层面的经验，以培养适宜职业教育发展的土壤。

（一）厘清制约我国职业教育发展的文化因素，确定相应的定位

相对与德国而言，我国传统文化中对职业教育比较轻视，职业的排名一直都是“士、农、工、商”。这主要源自我国1300 年封建社会的弊病——以科举为中心。 所有人刻苦读书的潜在动机是“做官”，这严重扭曲了教育的价值观。一直到现代社会都存在这种现象，如“片面追求升学率”及“读书无用论”，都是很典型的反映。 由于这种弊病源自几千年的文化传承，因此并不是一朝一夕能够转变的，需要一个多元融合和创新发展的过程。 政府也要出台相关政策， 确定职业教育的类型定位、 学制定位及学历定位，明确职业院校学生待遇及优惠政策。 另外，还需要搭建职业教育与普通教育的双向互通立交桥，使学生在职业知识、 职业技能及职业道德等方面实现可持续发展，让家长及社会从心底里接受职业教育。

（二）制定各职业标准，实现校企共育人才的目的与职业教育的教育价值

在德国，“双元制”职业教育，具有严格的职业规范与标准，每个行业都必须按照职业规范或标准进行， 并且学习者都要参加统一的职业资格考试。而我国，到目前为止，尚未有完整的职业分类及职业能力的基本标准。 如此一来，我国职业教育就相当于无源之水，无本之木，无法实现健康持续发展。

近年来， 我国教育行政部门与职业院校积极探索职业教育人才培养模式， 投入了大量的人力、物力、财力，但是效果不是很明显，主要原因也是没有准确、 完整的职业规范作为依据。 一旦有了职业规范，校企共同育人便有章可循，也更有利于学校与企业文化的深度融合，提高职业教育的社会认可度。

（三）改变人才选拨方式，建立职业教育发展激励机制

为了改变社会大众对职业教育的拒绝态度，我们要努力改变劳动用工、职业教育人才选拔中“重学历、轻技能”的做法，建立职业教育发展的激励机制，以提升职业教育的社会地位与价值回报。另外，还应大力表彰职业教育工作先进单位及先进个人，实行优秀人才获得特殊奖励的激励机制，逐步提高一线工作者的经济和社会待遇。

（四）立法明确校企、行会等利益相关者的责任与义务

虽然我国在1996 年出台《职业教育法》，但是它并没有将各职业教育利益相关者的权、责、利等相关情况规定明确，各自都处于混乱状态。而德国“双元制”职业教育中，国家通过法律的形式予以规范，明确学校与企业的分工与职责。 因此，我国有必要通过法律形式对职业教育招生就业、 职业资格认定、校企合作等方面进一步明确，使各利益相关者均有法可依、有章可循，通过规范的途径参与职业教育， 满足经济社会发展对技能型人才的需要。

[1]马桂琪，黎家勇.德国社会发展研究[M].广州：中山大学出版社，2002.

[2]孙祖复，金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[3]联邦德国及巴伐利亚州教育手册[M].杭州：杭州大学出版社，1992.

[4]舒尔茨.现代心理学史[M].北京：人民教育出版社，1981.

[5]单中惠. 西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，1996.