中国高等学校学生评教之痛——问题与对策

童亨茂， 刘瑞珣

1.中国石油大学（北京）地球科学学院，北京 102249；2.北京大学 地质学系，北京 100871

中国高等学校学生评教之痛
——问题与对策

童亨茂1， 刘瑞珣2

1.中国石油大学（北京）地球科学学院，北京 102249；2.北京大学 地质学系，北京 100871

本文在访谈和问卷调查的基础上，分析指出中国高校普遍采用的学生评教体系存在着比较严重的问题，主要表现为：（1）学生评教的随意性；（2）学生评教的情绪性和倾向性；（3）学生评教的稚嫩性和不确定性；（4）学生评教结果缺乏科学性，难以反映教师教学的实际情况；（5）存在教师迎合学生的倾向等并对上述问题产生的原因进行了剖析，提出评教改革的对策。

学生评教；随意性；问题与对策

一、引言

教师是整个高等教育的关键要素，科学合理地评价高校教师对高等教学的发展起到至关重要的作用。20世纪90年代中期，中国从欧美引入学生评教的体系后，到2000年前后，我国的各类学校，上至著名的综合性大学，下至各类职业技术学院，都主要采用学生评教的方法来评估教师上课质量的“优劣”[1-2]。学生评教经过初期的纸质评价到2005年前后采用网上评教系统，能很便捷地实现对所有教师所教授的课程进行评价。这种方式在一定程度上确实能够促进教师满足学生需求，调动学生课堂学习的积极性。但是单一的学生评教方式逐渐暴露出问题。

为了科学剖析学生评教中存在的问题，笔者对首都部分高校的多位老师和学生进行访谈，结合P高校的问卷调查及评教结果进行了分析。结果发现了一些问题，其中有些问题已经到达触目惊心的程度，成为中国高校的发展之痛。笔者根据访谈（重点收集学生对评教的态度、评教方式和内心感受，教师对评教作出的不同反应等）、调查问卷和评教结果数据分析，并结合有关文献的调研，分析了存在的问题并对问题产生的原因进行剖析，在此基础上，提出评教改革的对策，供高校教学主管部门和相关人士参考。

二、 学生评教体系存在的问题

1.学生评教的随意性

很多高校把学生的评教结果作为岗位考核、职称评定的依据，因此，评教应该是一件很严肃的事情。在访谈中，却发现了一个很突出和严重的问题，就是学生评教的随意性。对于同学们如何完成网上评教的问题，下面的几个学生的回答很有代表性。

S大学的学生A：“每门课都要评教完成以后才能看成绩，我们早就对评教很不耐烦了。一般情况都是以最快的速度完成评教，不看评教的内容，也不看评教的老师是谁，都打A，再打一个B或C（所有的都打A不能提交），主观评价需要15个字以上，我们一般通过现成的“拷贝”和“粘贴”的方法完成。”进一步问及这种评教方法在同学们中占多少比例时，他说大部分同学都如此。问及是否对所有的课程都是如此评教的时候，他回答：“一般情况都如此，除非我们对这个老师有很深的负面印象（如老师让人丧失颜面，考题出得很难、很古怪等）”。

P大学的学生B：“为了快速完成评教，我们使用快捷键，都选择A，再用“拷贝”和“粘贴”的方法完成主观评教，一般15～30秒时间可以完成，根本不看里面的内容”。问多少同学用这种方法评教，他说他们班上大部分同学是这么做的，但其他班情况则不清楚。

Q大学的学生C：“我们一般是边干别的事情，边完成评教，刚开始评教时还看一下里面的内容，现在已经从来不看了”。

P大学的教师X：“我组织几个老师上了一门课，但我本人没有参与上课，而系统中有我的名字。结果网上对我的主、客观评价均有，从这点上说，学生评价的确是很随意的。”

当然，还有个别同学是比较认真地完成评教的（仅访谈到一位同学）。

刚听到这样的表述时，笔者非常惊愕。学校职能部门非常看重的评教结果，学生是如此随意完成的，并且不是个别现象，笔者感到评教的问题严重性，激发了撰写本文的冲动。为了尽可能客观地描述同学们评教的态度和评教方式，笔者对P大学的评教问卷进行了分析，结果，评教的随意性也得到较显著的体现：随意和比较随意的占44.4%(认真考虑的占55.6%)。

学生评教的随意性在评教结果上也得到充分反映。P高校2011年评教的平均成绩为94.8分，2012年为95.6分，2013年则高达98.3分（百分化后的成绩，该年评教总分从100分改为95分，平均得分为93.4分）。如果单从评教分值来看，P高校几乎所有的教师（99%以上）教学都极其优秀，但这显然不符合客观实际。刚开始，笔者对这个如此高的评教成绩感到很难理解，到后来了解同学们的评教方式后，这个疑惑才迎刃而解，也让笔者痛感学生评教随意性的问题有多么严重和普遍。下面采用一简单的数学模型来分析该问题。假定P高校的学生认为教学是优秀的教师占70%（赋分95分，按P高校2013年的标准赋分），良好占25%（赋分70分），另外5%合格（赋分40分），再进行数学反演计算可以确定：只有在72%以上的同学随意赋分（所有项目都选A）的情况下，才能得到平均93.4的高分（上述假定表明教师教学质量已经非常不错了）。若随意赋分的项目不全是A，或假定教师质量还低一些，这个比例还会上升。这个结果与该高校的学生问卷调查结果存在一定的差异，分析认为可能存在以下两方面的原因：（1）学生认为教师教学的优秀程度高于上述模型中的假定值；（2）问卷调查的结果没有很好地反映客观情况（同学问卷填表也可能存在一定的随意性，其中“认真考虑”这一选项放在了问卷调查的第1栏）。综合分析表明，应该有50%以上的学生是随意评教的（很可能超过70%）。这个结果太触目惊心，学生评教结果显然不能反映教师教学的实际情况。

剖析学生评教随意性的原因可能有以下几个方面：（1）学生缺乏责任感。现在的学生是九零后，许多是家里的独生子女，不愁吃、不愁穿，长期接受父母的呵护和宠爱，很少有生活压力，长期以来导致这一代的学生许多人缺乏社会责任感。（2）觉得评教是个负担。现在很多高校规定，学生必须评教以后才能看到成绩，很多同学认为这是一个负担。有学生提到，有时网速很慢，好不容易上了网，就想尽快完成评教。如果仔细填写又担心网断，还得麻烦重新上网。（3）认为评教与自己无关。绝大部分同学没有考虑到评教与自己的有关联。殊不知，当学校职能部门把评教结果应用到教师的考评和职称晋升时，评教就与教师的教学产生了直接的关联，从而与学生产生了紧密的联系。（4）受大背景不良风气的影响。很多学生认为，自己的专业技能与将来的工作关系不很密切，从而影响学生的学习风气，导致评教的随意性。

做科学研究的人都知道，如果基础数据不可靠，那么在此基础上的任何研究分析结果都是不可靠的。让人感到担忧的是，由于学生评教的随意性，让教学主管部门花大价钱研发的网上评教系统得到的却很不可靠的数据，让高等学校职能部门如此看重的评教结果则是建立在如此不可靠的数据之上的。

学生评教的随意性是目前评教体系中最根本的问题。在此对中国高校的职能部门提出一个十分迫切的建议，在目前的评教体系下，学生的评教结果的使用一定要慎之又慎，切莫把评教结果用于教师的考评和职称评定。

2.学生评教的情绪性和倾向性

学生在评教过程中体现了明显的情绪性和倾向性。大学生从年龄上已经成年，但世界观和价值观还未定型，表现出明显的“情感有余、理性不足”的特征。另外，我国是一个讲究人情的国家，学生对他们喜欢的或与他们关系融洽的老师都会多给一些人情分，善于与学生搞好关系，有亲和力的老师会赢得学生的好感，在评教中有一定的优势，得分会增加。

访谈中，当提出什么样的教师受学生喜爱是，同学们的回答表现出了很大的共性：知识渊博，有亲和力、讲课逻辑性强、语言流畅、幽默风趣、对学生和善。Q大学的E同学的说法很有代表性：“最喜欢的是那些知识水平渊博、有亲和力、讲课也好的老师，尤其是讲课具有逻辑性，让知识理解起来比较容易的老师；其次是喜欢知识水平不高，但讲课有技巧，有风格，幽默风趣、有亲和力的老师。板书工整、优美，仪表得当评分也会增加”。同学们有这些很正面的价值取向让笔者感到很是欣慰。但遗憾的是，部分同学对好教师比较正面的评价完全淹没在绝大部分同学的随意评价中（都打A）。另外，“和善”、“亲和力”被同学们多次提到和强调，反映出同学们重视情感的特征。

当提出什么样的老师给高分是，同学们的回答也有很大的一致性：一般情况下都给高分，尤其是对自己喜欢的老师。S大学的G同学的说法有一定的代表性：“对于那些上课不太好，但对学生很好，我们会给老师面子，评价不会低。例如，有一老师，上课照着书念，普通话讲得也不好，因为他对学生很好，考试给学生打分也很高，因而，我们也给很高的评分。”在给教师好评（打高分）的时候，学生的情感特征得到充分的反映，这在问卷调查中也得到很好的体现。调查结果表明，学生“肯定给高分”和“有时给高分”两项合计的比例，“上课和考试无压力”占81.8%，“感觉会得高分”占78.1%，“老师提供考试范围”占90.5%，“从不批评学生”占70.2%，“承诺给及格”占80.0%，“有吸引力”占92.3%。

当提出什么样的老师给低分时，同学们给出了几种说法：（1）同学们一般会给认为侮辱他们人格的老师打很低的分数。P大学的同学H：“我们数学上大课时，我们班一同学迟到了，受到老师的严厉批评，让该同学感到人格受到侮辱，结果该同学游说了几位同学给这位老师打低分。结果该老师的评教结果在全校排倒数第一。（2）同学们感到考试很困难时，会给老师打低分。P高校的教师T，讲授一门专业课已有15年的历史，以前评教成绩都在30%～55%之间。有一年同学们要求开卷考试（以前都是闭卷考试），结果该老师出的考题都是无法直接从书上找到，需要理解与总结后才能完成答题。结果，评教结果直降到后2%。（3）同学们对让他们感到委屈（如批评）和不舒服的老师会打低分。如有些老师的批评比较严厉，也不讲究方法，会直接导致同学们打低分。（4）认为老师待人不公平也会给低分。又如P大学的教师T给由两个班级组成的大班讲授专业课，其中一个班T教师以前教过，结果另一个班一位同学自认为上课老师会偏爱另一个班级，结果把老师的评分打得很低（分值为50.25，主观评价为：相当偏心，偏向××班的学生）。当问及教得很差的老师一般会不会给低分，访谈的同学们均表示：一般不会。

在给教师评低分时，学生的情感特征表现非常突出，这在问卷调查中也得到显著的体现。调查结果表明，当学生被批评或感到不公时，学生“肯定给低分”和“有时给低分”两项合计的比例占到54.7%。

上述3种情况中，除了（2）以外，其他2种情况只会出现在少数几个同学身上。但少数的几个同学对评教结果的影响却非常大。以28个学生的一个班为例，在校平均评教成绩为98.3分的情况下，如果其他同学都给满分，而 3～4个学生的低分（如均评C，40分），就可以分别让该老师进入全校的后10%（95.6分）和后2%（93.3分）。如再有其他人不全打A，结果会更靠后。从该数学模型分析可以看出，在评教成绩很高的情况下，后面10%～15%的几个学生的评分对评教成绩起到由决定性的作用。

3.学生评教的稚嫩性和不确定性

对于我国普通高校的大学生，这些学生看似成年人，但实质上他们的心理并不是很成熟，在此以前一直在父母呵护和老师的管理下生活，缺乏独立思考和独立判断的能力。

大一的学生还具有高中生的稚嫩味，大多数学生会对待评教会相对认真些，但由于刚刚从高中过来，他们会以高中老师的教学方式和风格来评价大学教师。大二的学生慢慢开始具有一些独立思考的能力，但受大环境的影响和成长经历的限制，判断能力一般还达不到理性的程度。大三、大四的学生忙于考级、考研、毕业找工作，对评教活动已不以为然了，不会像前三年那样引起足够的重视了。

P大学的一位大四的学生I说：“我们在大一时，对教师的评价还是比较认真的，但在大二、大三就开始应付了,尤其是大四就更没有那么认真了。其实，每个同学对老师课程教学的要求都不一样，众口难调。”

由此可见，评价教师的主体是心智不成熟的学生，评价必然会存在很大的不确定性，这种不确定性也会降低评教的可信度。但与评教普遍的随意性相比，学生评教的不确定性的影响会小很多。

4.学生评教结果缺乏科学性，难以反映教师教学的实际情况

由于学生评教的随意性、情绪性和倾向性以及稚嫩性，导致学生评教的结果无法反应实际情况，缺乏科学性。学生评教结果缺乏科学性在对教师的访谈中得到清晰的反映。

如S高校的专业教师Y，评教一直很靠前（前20%左右），突然在2012年评教结果跌到了后10%以内，而2013年又回到以前的水平。访谈后，他透露给笔者，2012年由于某种原因，考题出难了一点，找到问题的根源。

学生评教结果缺乏合理性，不能反映教师的实际教学情况，完全是由学生评教的随意性和情绪性造成。既然如此，目前学生评教体系的评价结果怎么还能与教师的考评和职称晋升挂钩呢？

5.存在教师迎合学生的倾向

目前，我国很多高校的学生评教与考评挂钩，有的甚至与职称晋升挂钩。大学教师是高智商人群相对集中的地方，用不了几年的体会，都会或多或少地找到一些获得“高分”的心得和体会，而且在挚密好友之间相互传授。由于评教涉及教师的切身利益，教师从“自保”出发，不得不姑息、迁就学生，对学生不从严管理，甚至无底线地降低对学生的学业要求等等，只图相安无事，你好、我好、大家好。结果导致目前相当一部分教师不敢管、不愿管、不严格要求学生，而一味迎合学生，以期待学生给自己好的评价。这不仅不能提高教学质量，反而会导致教学质量的快速滑坡。有一部分比较有风骨的老师，在连续几年遭受评教“低迷成绩”的打击后，也不得不低下高傲的头，开始加入迎合学生的大军。P大学2011年以来评教成绩节节攀高，到2013评教的平均成绩更达到不可思议的98.3分，更是教师迎合学生的量化反映。与P大学的一位资深教授访谈后，他告诉笔者，针对现在的学生评教得学会自己保护自己，对学生学习和考试都不必抓那么严。太认真了，学生反而对教师不满意，弄得不好，影响到学生的评教情绪，从而影响到教师的切身利益。

适者生存，这似乎也是一种需要。不光是我国内地高等学校学生评教活动中出现教师讨好学生的现象，就连香港科技大学这样著名的大学也出现教授为获得高的评分而在作业和分数上讨好学生的情况[2]。

适者生存—最近几年，中国高校教师迎合学生的态势就像癌细胞一样疯长，侵蚀着中国高等教育这个机体，这是我国高校学生评教真正的切肤之痛。

二、学生评教的对策

广泛的调研暴露出中国学生评教体系存在的问题是触目惊心的，问题的根本是学生评教的随意性和情绪性，导致评教结果的不科学性和教师迎合学生的不良倾向，侵蚀了高校良性发展的机体。下面，针对存在的问题，提出几点对策。

1.学生评教结果应该与考评和职称晋升脱钩

教学工作在高校中的地位是不言而喻的，如美国高等学校对教师的考评中，教学一般占55%左右（另外科学研究及影响力占30%～33%，社会服务（如各种评审，各种科学团体的兼职，杂志编辑等）占12%～15%）。美国高校学生评教由来已久，但区别于中国，学生的评教结果并未与教师的利益和发展息息相关[3-7]。如美国教师晋升职称的教学评价主要采用的是同行评价，即由本系相关专业拥有高级职称的教师集体对被考核人进行听课、打分、作出评价。结果作为晋升高一级职称的条件之一[3]。这种方式有效地避免了学生评教的不足对教师晋升产生的影响。以美国阿拉巴马南部大学为例，它下属的一个学生评教委员会，在2003年的年度报告中指出，即使是运行得最好的学生评教，也应该有其他评价手段作补充[8]。

借鉴美国的经验，中国高校的教学评价可采用学生评教、同行评价和教育督导评价三者相结合的形式，其中学生评教可以作为教师改进教学的依据，同行评教和教育督导评教的结果作为教师考评和晋升高一级职称的依据和参考。这样可以有效地评价教师的课堂教学水平，在一定程度上促进教师改进教学。在目前学生评教随意性和情绪性没有得到基本改变的情况下，评教结果根本无法反映教师的教学情况，切莫把学生的评教结果与教师的考评和职称晋升挂钩。

2.尽可能减少学生评教的随意性和情绪性

学生评教的随意性和情绪性是出现不合理结果的源头和根本，学生评教的改革必须首先从这方面抓起。虽然在目前的大环境下，学生评教的随意性很难彻底根除，但还是有可能有所作为。下面提出几点建议。

（1）做好宣传和学生的培训工作，让同学们深刻理解评教的重要性，并提出评价的一些具体标准。在目前的情况下，可以考虑对所有的学生进行评教的相关培训，邀请教学方面比较权威的专家统一进行讲解。以后每年针对新生，在入学时进行培训即可。在此基础上，学生辅导员再做进一步的工作，特别要做好部分责任心不够强的学生的思想工作。

（2）给学生评教提供便利。建议每门课在课程快结束时留出专门的时间（如15分钟）发纸质表（可以让计算机自动识别的纸质表）让同学们进行评教。主观评价可以组织相关人员输入系统。这虽然会增加一定的工作量，但可以有效地遏制学生评教的随意性。

（3）简化评教条款。可将内容相似或相关的条款合并在一起，使其简洁易懂，让同学们便于理解。

3.评教数据的合理处理

即使采取上述措施，也难以避免少数学生评教的随意性和情绪性。因此需要对评教数据进行科学处理。根据主观评价的国际规则，去除前后各15%的评分后再取平均值的做法在国际上是通行的。学生评教也属主观评价的范畴，建议使用上述评分数据处理规则进行评教数据的处理。

[1] 别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究， 2007， 28(12)：77-83.

[2] 张红伟，章建石.学生评教如何达到提高教学质量的目标[N].科学时报，2007-03-13.

[3] 王光彦.美加高校教师评价制度研究[J].教育发展研究，2007，(10)：48-53.

[4] 别敦荣.美国大学教育观察[J].中国大学教学， 2002，(12)： 45.

[5] 钟锦文，张晓盈.美国大学生评教的经验与启示[J].江苏高教， 2007，(3)： 78.

[6] 花海燕.哈佛大学学生对课程及任课教师的评价[J].高教发展与评估，2007，(1)：75-83.

[7] James Felton, John Mitchell, Michael Stinson.Web-based Student Evaluations of Professors:The Relations between Perceived Quality, Easiness and Sexiness[J]. Assessment and Evaluation in Higher Education, 2004,29(1):91-108.

[8] Senior Vice President for Academic Affairs.Final Report of the Student Evaluation of Teaching Committee[R]. AL 36688:University of South Alabama Mobile, 2003:1-11.

Title: The Pain of Students’ Teaching Evaluation in Chinese Universities and Colleges—— Problems and Solutions

Author(s): TONG Heng-mao, LIU Rui-xun

students’ teaching evaluation；arbitrariness；problems and solutions

G640

A

1006-9372（2014）04-0049-05

2014-08-10。

童亨茂，男，副教授，主要从事大地构造学、盆地分析和综合地质实习以及盆地构造分析、裂缝预测的教学和研究工作。