期待视野理论在高职语文阅读教学中的运用

薛 琦

期待视野理论在高职语文阅读教学中的运用

薛 琦

期待视野是接受美学中一个重要的概念，探讨了将期待视野理论运用于研究高职语文阅读教学中的接受方——学生的反应，阐述了期待视野理论对高职语文阅读教学具有的传统意义，同时，也指出了期待视野理论运用中应注意的问题。

高职;语文教学;期待视野理论

期待视野是接受美学中一个重要的概念，其创始人姚斯指出，任何一位读者，在其阅读一部具体文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态，这种先在理解就是读者的期待视野。期待视野理论研究的是接受方的问题，该理论对于研究高职语文阅读教学中的接受方——学生的反应很有价值。

一、期待视野理论的传统意义

(一)明确学生是阅读活动的主体

在阅读教学中，教师总是希望复原作品的历史原貌，寻找作者的创作本意，再将自己借助教参等资料所获得的作品解读转移给学生;学生只是个被动的接受者，缺乏自主阅读、自主理解、自主评价的机会。接受美学认为，作品的意义在于读者的创造，阅读是学生个性化的行为，应该让学生在阅读活动中加深理解，受到情感熏陶，获得思想顿悟。

有位学生叙述了自己读顾城《远和近》一诗的思维历程：初二时读似乎很明白，那是绝望的爱情，人在咫尺，两颗心却远隔天涯;高一时读懵懵懂懂，感觉诗中似乎蕴含着现代人际之间非常态的关系;高二时再读更加疑惑，觉得此诗似乎涵盖了世间所有的关系。这一过程对我们很有启发。学生作为阅读活动的主体，有自己的阅读理解能力，能进行深入的思想感悟，教师可以一定程度地放手，让他们多读、多感受、多体验，从而为理性的思辨打好基础。

(二)充分尊重学生的先前经验

读者在进行阅读活动时，会调用已有的知识去破译作品的“密码”，从中挖掘并再创造作品的审美价值。阅读教学应考虑到不同学生的期待视野、审美情趣和接受水平，在教学中加以因势利导，让学生的期待视野成为阅读教学中的积极因素。有经验的教师都非常尊重学生的阅读体验，课前总要了解他们的阅读感受，以便调整上课的重点、难点和思路。对学生已经感受到并能正确理解的内容，教师可以“浅尝辄止”，而将教学重点放在学生感受到但还没有正确理解，或是自读时百思不得其解、期待老师引导分析的方面，这就是孔子所说的“不愤不启，不悱不发”。语文教育家王富仁说：“有的东西学生感受到了，但说不明白，像蒙着一层纸，老师就给他点拨一下，就像把窗户纸给捅破。”这番话强调了阅读教学要尊重学生的阅读体验，很有意义。

(三)发挥学生能动的再创造作用

文本中往往设置了不少空白，语言富于跳跃性，需要读者通过想象作补充，“寂然凝虑，思接千载;悄焉动容，视通万里”。［1］如贾岛《访隐者不遇》一诗，寻访者与童子的三番问答，至少要用六句话来写，但诗人采用答话包孕问话的方法，精简为四句二十个字。这句与句间的空白，全凭读者展开丰富想象进行填补。

在阅读教学中，我们要充分发挥学生的再创造作用，以更好地理解文本。如鲁迅小说《祝福》中，“‘可恶!然而……’四叔说”，什么“可恶”，“然而”后省略了什么呢?小说给我们留下了大量的空白，学生初读时百思不得其解。教师引导学生联系上下文语境和当时社会的思想文化背景，学生终于明白：“可恶”是指两个女人竟然敢暗地里到他鲁四老爷家抢人，失了鲁家的体面。但是，他又认为婆家抓回逃走的媳妇天经地义，媳妇没有人身自由，本就属于夫家，当然可由夫家任意处置，所以他又说道“然而……”

二、期待视野理论运用中应注意的问题

根据以上论述，多数研究者主要关注的是接受理论对学生阅读能力培养的单方面的意义——积极肯定学生的主体地位，如发挥学生个性化阅读能力、创造性阅读能力等。但是，期待视野也会造成认知的偏差，应引起我们的充分重视。

(一)避免学生主观随意地解读文本

接受美学另一位大师伊瑟尔指出：“审美效应理论一个主要的缺陷是把文本牺牲于理解的主观随意性中。”［2］195如张潮《采莲词》一诗：“朝出沙头日正红，晚来云起半江中。赖逢邻女曾相识，并著莲舟不畏风。”学生就主观性理解为男女在劳动场合中相恋相知的爱情诗，这就是对文意置若罔闻的自由化阅读。“自由化阅读常常在没有走进文本时就随意拓展，往往在理解上断章取义，不能整篇感悟，习惯单凭个人的情感去体验，轻视科学的理性认知，总是忽略共性的间接经验整合，单靠一己的直接经验去汇兑文义。”［3］伊瑟尔强调：读者的主观作用将受制于本文的既定框架。［2］173

在阅读教学中，我们可以就某一疑点让学生展开探究性思维，激发热烈的讨论，但并不是所有的见仁见智都是允许的。读沈从文的《边城》不能脱离湘西的风景美、民俗美、人情美的主题规定;读鲁迅的《祝福》不能忽视辛亥革命后中国农村依旧被封建思想观念和礼教紧紧束缚的现实框架。这都在向我们证明，读者对文本的再创造是不可能无限度地超越文本的内在规定性的，我们要避免学生无视文本的主观随意性解读。

(二)正视学生依据期待视野的选择接受心理

在接受过程中，读者不会对所有的信息全盘接受，总是要依据自己的期待视野，对审美客体加以选择。期待视野决定了读者对所读作品的内容和形式的取舍标准，决定了阅读中的选择与重点，读者总是最敏感地感知到那些契合自身经验、期望、个性的对象。比如，探讨《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的怀念是真是假：有的学生嫉恶如仇，认为周朴园可以故意使承包的江桥出险，淹死两千多工人发黑心财;可以对侍萍始乱终弃，在大年三十晚上侍萍生下小儿子才三天就将其扫地出门，这样恶毒的人怎么可能真心怀念侍萍?有的学生则情感细腻些，通过侍萍的回忆，看到了年轻时的周朴园和鲁侍萍确实有过两情相悦的生活经历。这就说明学生在阅读时会有一定的选择，而决定选择哪些内容是由其本人的性格、心理、情感等所左右的。因此，教师在组织阅读教学时，应当正视学生因期待视野而形成的选择接受心理。

只有读者的期待视野和文学文本相融合，才谈得上接受和理解，而读者的期待视野又是在不断发展变化的。期待视野理论在高职语文阅读教学中的运用，能引发我们诸多思考，从而引领我们在丰富多彩的阅读教学实践活动中，获得更多富有启示性的结论。

［1］周振甫．文心雕龙今译［M］．北京：中华书局，1986：248．

［2］沃尔夫冈·伊瑟尔．阅读活动——审美反应理论［M］．金元浦，周宁译．北京：中国社会科学出版社，1991．

［3］曾祥芹．划清个性化阅读与自由化阅读的界限——以经典文章《论语》的多元解读为例［J］．中学语文教学参考，2008(7)：18－21．

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1674－7747(2014)06－0037－02

薛琦，女，无锡卫生高等职业技术学校讲师，硕士，主要研究方向为高职语文教学。

［责任编辑 盛 艳］