论作为元“解释项”的教育学——基于符号学的研究视野

程 然

（江苏如皋高等师范学校，江苏 如皋 226500）

中国教育在争议中前行，就像她的辉煌让人振奋一样，她的缺陷也让人焦虑。远不止教育界的诸多学者曾经并继续在为教育出主意、想办法，力求改变时下教育之弊端，使之赶上发达国家的教育水平。为此，有人从中国古代教育思想中寻找资源，有人从西方教育理论中借鉴思路，本质上都是从教育学的角度在为教育出谋划策。

符号学是发端于20世纪初而勃兴于20世纪60年代的一场重要思想运动，即使在符号学已经传入中国的这几十年间，在有人将它与其它学科联姻，产生了诸如社会符号学、认知符号学、历史符号学、传播符号学、伦理符号学、性别符号学、电影符号学等等时，却鲜有人将这一理论用于教育学。而正是这一理论中的一个核心概念——解释项——对教育学有着重大启发意义。本文借助于符号学的“解释项”这一概念，力图给教育学注入一点活力，同时也为当代中国教育的改革提供一个新的视角，一种新的理念。

一、何为“解释项”

教育学是建立在对人的本质认识基础之上的科学。所以，如果对人的本质认识发生了变化，则教育的目标、方法也应随之发生变化。关于人的定义，古今中外众说纷纭，有人说“人是天生政治的动物”（亚里士多德），有人认为“人是文化和社会的动物”（达尔文）。然而，自从1944年德国哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》一书中首次将人定义为“符号的动物”[1]（p34）之后，就开启了认识和理解人的本质的全新领域。此后，肯尼斯·伯克在此基础上进一步表明，光说“人是符号的动物”还不够，“他认为人的思想实为符号世界的‘终端屏幕’（terministic screen），世界通过它才‘有了意义’（makes sense），也就是说，由于使用符号，我们成为我们理解中的世界的一部分”。[2]（p5）中国学者也进而阐述道：“有理由说，没有符号给予人的世界以意义，我们就无法作为人存在于世。符号就是我们的存在。”[2]（p5）

那么什么是“符号”，什么又是符号学意义上的“解释项”（又译“诠释项”）呢？

众所周知，符号学是分别由瑞士学者索绪尔和美国学者皮尔斯独立创建的，然而二人在符号的定义上却有着重大区别。索绪尔说：“我们把概念和音响形象结合叫做符号”，并且“用所指和能指分别代表概念和音响形象”。[3]（p102）比如，“tree”是一音响形象，它所对应的概念是自然界的“树”，二者结合即为符号。而皮尔斯则认为：“符号，或者说再现体，在某种程度上向某人代表某一样东西，它针对某个人而言的。也就是说，它在那个人的头脑里激起一个相应的符号，或者一个更加发达的符号。我们把这个后产生的符号称为第一个符号的解释项。”[4]（p54）与索绪尔的二分法符号观不同，皮尔斯将符号分为三项，即符号、对象和解释项，三者缺一不可。以实物为例，只有当对应着一种植物（对象）的玫瑰花（符号）被理解为爱情（解释项）时，一次完整的符号活动才算完成。再以语言为例，“诸葛亮”这个人名，如果把他对应为曾经生活于三国时期的一个男人，那么“诸葛亮”一词还不是一个符号，只有当被解读为“智慧”时，“诸葛亮”一词才成为符号，“三个臭皮匠顶上一个诸葛亮”就用的是这一解释后的意思。“解释项”的提出被认为是皮尔斯对符号学的重大贡献。因为，有些“哲学家永远也不可能象皮尔士那样认识到，符号之所以成为符号，之所以能通过一定的形式系统代替或代表不同于符号自身的其他事物、现象、过程，无非是由于符号的解释者依据一定的共同体或社会的规范所作的解释或认知。符号自身无所谓指称和表达，而是人把它作如是观，是人这样理解和规定的结果。也正是人赋予符号以生命，并以符号为工具发展了人自身。人类文明所经历的漫漫长路，可以说就是人运用符号承载文化，传递知识，并将人自身的劳动过程浓缩于符号系统的漫长历史”。[5]

二、教育学为何是元“解释项”

教育的根本目的是塑造人，而从符号学的角度说教育对人的塑造就是使“非符号的人”变为“符号人”，其方法是人的“符号化”。“符号化，即把感知解释成携带意义，是人对付经验的基本方法；无意义的经验让人恐惧，而符号化能赋予感知以意义。”[6]（p58）可见，人的“符号化”必须也只有通过“解释项”才能实现和完成。把它移置于教育，我们可以说在具体的学科教学中，每一门课程都肩负着不同的“解释项”的任务，比如政治课要解释各种社会现象，历史课要解释各种历史事件，语文课要解释各种语言文本。而只有教育学是一种解释的解释，即它是一种元“解释项”，是为各种“解释项”提供理论基础和思想方法的“解释项”。因为无论是政治教学、历史教学，还是语文教学，都是建立在我们通过教育学对人的本质理解的基础之上。

为什么皮尔斯符号学中“解释项”的提出被认为是对符号学的一大贡献？正是因为索绪尔的符号学悬搁或者说忽视了人的作用，而皮尔斯则为符号的建立和传播添加了人的“心智”的因素，“知者的心智，即一个特定的生物学类型的认知生物的认知能力，担当了作为符号的诠释项”。[7]（P47）这一添加使得“解释项”具有了思想观念的价值，使之超越了一般意义上的“解释者”的狭隘局限。因为，“解释者是对符号进行认知、解释的主体——人，而解释项则是解释者对符号加以认知、解释、感知、反应的过程和结果。解释项是广义的，不仅仅局限于其字面意义。它可以是一种思想观念，具体表现为逻辑上的概念、命题、论证，也可以是一种情绪，具体表现为同情、畏惧、厌恶等，还可以是一种行动，具体表现为积极的反应或消极的抵抗等。因此，在皮尔士看来，解释项可以对应于解释者的思维、心理、意识等层面”。[5]而作为元“解释项”的教育学正是教育领域最核心的“心智”，它的作用就是必须为教育提供先进的思想观念，指明前进的方向。有了这样的观念，教育就会走上正确的道路，就能对社会的发展和人类的进步产生积极的影响和作用。反之，则会使教育在徘徊、彷徨中迷失方向。

在符号学看来，“解释项”具有无限的解释可能，“没有解释项，符号就只能成为一种潜在可能性，不会有任何实际意义。皮尔斯从实用主义的角度解释了意义的本质，他把解释项定义为符号‘适当的意义结果’或在‘解释者心中产生的东西’，是把一种符号翻译成另一种符号系统，是在人们头脑中产生的与第一个符号‘相应的’或‘更加发达的符号’。每一个符号都会产生一个解释项，这个解释项又依次为第二个符号的代表，这样会产生一系列连续的、无限的解释项”。[8]从这一点上说，作为元“解释项”的教育学，绝不能墨守成规、固步自封，它必须高瞻远瞩，具有原创性和前瞻性，不断为教育提供新的“更加发达的符号”。如果教育学做到了这一点，那么它就为各门学科教学作出了表率，使目前流行于中国的“知识传授式的教育”，变为“知识增值和知识创新式的教育”。

三、教育学如何成为元“解释项”

从某种意义上说，一个国家的教育学水平决定了这个国家的教育水平。教育学可以成为一门学科，但它不该是一门传播具体知识和传授实用技能的学科，而更应该接近于哲学，是一门关于人的哲学，关于人的智慧培养的哲学。因为，教育学作为元“解释项”，它的思想观念对于其它门类的学科一定要具有一般意义上的启迪价值。而这一启迪价值正是通过符号学的“通观性”实现的，“通观性”能使教育学以更宏大的视野去把握自然、社会、人类的发展规律，去整合种类知识，去融合各种文化。美国符号学者约翰·迪利这样说：“在现代时期的数个世纪当中，随着分观的知识越来越要求学科专门化，人们也越来越明显地感受到跨学科研究的需要。此类研究在符号学当中豁然看到了天然归宿。因为符号学从一切知识的工具即符号当中提取课题的方向，无论这知识是通观的还是分观的、宗教的还是实证的。在编织起三价关系织网的同时，符号从内部横跨科学通过不同宗教传统和人类群体的不同文化传统建起来的各个人类经验的特殊领域。”[7]（p212－213）“符号学基础是一个更多地关涉通观的（cenoscopic）而非分观的（ideoscopic）发展的问题；也就是说，它跟专家和外行都有关，而且首先不是专家。”[7]（p17）所以，教育学作为“解释项”可以力避分属科学、人文、社会学科的知识分割和观念壁垒，在人及人的智慧的培养上，将它们打通、融汇，使教育的目标面向一个完整的人。同时，在今天这样一个世界文化交集、汇聚的时代，作为“解释项”的教育学还肩负着一项重要的使命，即它应该跨越地域、种族、国家的界限，打通、融汇不同的社会、种族、政治、宗教背景下的文化，既不丢弃本民族的文化，又能“不断地对别的文化单位（符号）进行转译和诠释”，[9]为培养通晓世界文化又能对本土文化作出贡献的人才提供途径和方法。“这样，解释项和符号过程就与行动世界联系起来了，这既是文化认同的需要，也是文化发展的基础”。[9]

具有元“解释项”的教育学不仅要有通观性，而且还应具有自反性。“自反性”这一概念是美国学者诺伯特·威利在《符号自我》中提出的。他仿造皮尔斯的符号三分法，将人分为“主我—客我—你”，他们分别在时间上对应着“当下—过去—未来”，在符号学上对应着“符号—对象—解释项”。他的一句名言是：“自我永远处于一个自我阐释的进程之中，当下的自我向未来的自我阐释着过去的自我。”[10]这种“自反性”是通过如下方式实现的：“主我—客我循环圈是朝向过去的。（转向一个视觉隐喻）它是一个180度的半循环视角；‘我—你’循环圈朝向未来，也是一种180度的视角。但是，当你将这两者结合起来，我认为正如人们事实上在内心话语与思维中也会这么做一样，那么你将会得到一个全新的360度的视角，也就是说，你能够看见整个范畴的时间性。你可以在当下同时设想过去与未来”。[10]其实，教育学是最需要自反性的科学，我们首先要明白所谓自反性，不是被动地来自于外界的刺激或推动，而是本身自觉、主动的要求和作为。教育学作为一种元“解释项”，一定不能鼠目寸光，总是等到教育问题成堆的时候才去审视、反思、解释、总结，而是应该具备一种360度视角，即在问题还没有出现之前或处于萌芽状态之时，就不断地面向未来对过去进行审视、反思，并根据社会的变化、时代的发展，对教育的本质进行新的定位，对教育的目标进行新的调整，这样才能使教育学永远站在时代的制高点，引领着社会的发展和进步。

[1]卡西尔.人论[M].甘阳（译）.上海：上海译文出版社，1985.

[2]赵毅衡.符号学理论与推演[M].南京：南京大学出版社，2011.

[3]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯（译）.北京：商务印书馆，1980.

[4]（转引自）丁尔苏.符号与意义[M].南京：南京大学出版社，2012.

[5]卢德平.皮尔士符号学说再评价[J].北方论丛，2002，（4）.

[6]胡易容，赵毅衡.符号学－传媒学词典[M].南京：南京大学出版社，2012.

[7]约翰·迪利.符号学基础[M].张祖建（译）.北京：中国人民大学出版社，2012.

[8]李天贤.皮尔斯的解释项理论与外语教学[J].天津外国语学院学报，2002，（4）.

[9]于晓峰.翁贝托·埃科对解释项理论的发展及其意义[J].湖北社会学，2011，（8）.

[10]诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗（译）.成都：四川教育出版社，2011.