高校英语教师专业化发展的问题与对策*

孟令坤

(长春师范大学 外国语学院，吉林 长春 130032)

提高教师专业化程度，并促进其专业化发展是21世纪世界各国教师教育战略的主导目标。教师专业化发展就是“教师内在专业结构、专业素养不断更新、完善，动态发展的过程”［1］。教师要在教学职业生涯中，通过持之以恒的专业训练，获得进行教育和教学所必需的专业知识与技能，并在教学实践中不断完善自身的专业素养。高校英语教师培养在未来社会中规范使用英语的合格人才，其素质、观念、教学和科研能力等方面影响着公民外语素质培养的质量。因此，促进高校英语教师的专业化发展，有其重要的意义和作用。

一、教师专业化发展的阶段及其建构主义视角

阶段性是教师专业化发展所具有的显著特征。美国学者傅乐 (Fuller)率先提出教师发展阶段论，他将教师发展分为3个阶段:关注自己(self)阶段;关注任务 (task)阶段;关注效果(effect)阶段。在关注自己阶段，教师往往关注自己能否站稳讲台，求生存，其关注点集中在控制课堂的能力，学生对自己的认可度，以及对环境和教学的适应方面，在教学上较多关注教学内容;在关注任务阶段，作为教师这一职业的个人是其所关注的重点，他们关心自己在课堂中所运用的教法、技能和策略，认真做教学设计，以求更好地完成教学任务;在关注效果阶段，教师会格外关注学生的学习效果，研究自己的教学对学生产生的积极影响。［2］在我国，叶澜将教师发展分为3个阶段:第一阶段:生存阶段，约在第1－2年;第二阶段:巩固阶段，约在第3－4年;第三阶段，约在第5年和以后。［3］教师的专业化发展贯穿其职业生涯的始终，即便是非常优秀的教师，也需在教学实践中继续学习，没有终点。

教师专业化发展的核心是教师学习，它是教师成长的关键。建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。建构主义认为，知识不是固化和一成不变的，而是个体对客观世界的一种解释和假设，会随着个体认识的进步而更新或改变;知识不是绝对的真理，学习过程不是知识从教师到学习者的简单转移，而需要学习者主动建构自己的知识经验;学习者不是孤立的，彼此之间是交流、合作、分享的关系;学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。［4］

因此，教师在专业化发展过程中，不能简单地将知识进行由内到外的转移和传递，而是根据个人原有经验的不同，结合具体情境进行再创造。教师不是被动地吸收知识，而是主动地建构信息的意义。建构主义视角的教师专业化发展，强调教师学习的主动性和学习情境的建立，以及教师之间的相互合作，这为其发展提供了更加广阔的空间。教师的专业化发展是其职业生涯中的一个长期、渐进的历程，教师在教学实践中不断探索、反思。在这个渐进过程中，一些典型的人或事可以催化教师成长的质变和顿悟，从而对其职业生涯产生决定性的促进作用。

二、高校英语教师专业化发展存在的问题

提高高校英语教师的专业化程度，并促进其专业化发展要考虑两个方面:英语教学专业化及英语教师教育专业化。

1.英语教学专业化方面

英语教师专业化发展的过程就是教师自身知识与技能、经历与经验、教学理念与综合素养不断提升的过程。教师的语言能力、教学理念、教学技能与水平，教师的自我反思与自主发展能力都是制约其教学进步的因素。因此，教师的教学观念、职业角色、专业素质与科研能力等方面会直接影响其教学专业化的水平。

在高校英语教师队伍中，并非全部是受过专业训练的师范院校毕业生，还有相当一部分教师来自非师范院校，且没有经过专业训练而直接进入课堂授课。高校英语教师中有出国进修或参加国外外语教学研讨会经历的人数不多。许多高校英语教师没有经过系统的教师专业教育，进修与科研情况不佳，从而不能树立正确的教学观念和定位恰当的职业角色。部分教师缺乏教师教育的背景、经历与专业化发展的情境，只能将所学知识进行简单地转移和传递，难以进行创新，教学专业化程度低，教师专业素质难以提高。

2.英语教师教育专业化方面

国外的语言教师教育经历了从匠才/学徒模式 (the craft model)、应用科学模式 (the applied science mode)到反思模式 (the reflective model)的发展过程。［5］其中，匠才模式关注有经验教师授课技术层面的训练，强调通过观察和模仿来进行“training”。应用科学模式主张先学习有关外语教学的理论，然后运用理论指导和改进教学实践。反思模式强调教师主体性的发挥，要求教师在教学实践中结合理论对自身教学进行反思，以求解决教学中存在的困难与问题，促进其教学能力的不断提高。

目前，我国英语教师教育专业化方面存在的问题是:深受匠才模式和应用科学模式影响，职前教育阶段过于注重教师职业技能训练和教学理论学习，即过于注重外在的培训，而对内在的教师发展重视不够。职前教育与职后发展不衔接;以讲授和示范教学为主要形式的教师培训对英语教师的专业化发展后效不明显。课程设置多采用英语专业课程加教育课程 (教育学、心理学、教学法)，这种分割式的课程不利于教师职业信念和职业能力的培养。教学理念陈旧，以讲授和示范教学为主，缺乏对职前教师的合作、体验、探究、反思能力的培养，同时教学内容、方法、教材等方面也存在诸多问题，急需改革和提高。另外教师专业化发展缺少必要的支持与保障，这也是教师教育制度和体系不合理、不完善所体现出的问题。

三、高校英语教师专业化发展的策略

1.更新教师教学观念，定位正确的职业角色

语言教师教育的观念应从教师培训转向教师教育，从传统的单纯语言知识学习与技能训练的层面转向对语用和语篇分析能力的培养、对第二语言习得理论的掌握、课堂组织能力发展、对课程大纲的理解、语言测试等发展外语教师综合素质的层面。［6］相比之下，我国传统的外语师范教育则面临新的调整和挑战。传统的英语教学，过于注重语言知识的讲解与传授，忽略了语言交际能力、学习者学习策略、情感态度与价值观以及文化意识的培养。另外，在新课程改革的形势下，高校英语教师要更新自身的知识与教学理念，定位恰当的职业角色，从而在教学过程中实现有效的师生互动与教学相长。

2.强化教师专业素质，提高科研能力

教师专业素质是提高教学质量的关键。合格教师必须具备的专业素质包括扎实的专业知识和熟练的专业技能。高校英语教师应不断加强自身的专业素养，以具备课程与教学的实践智慧。同时教师应通过进修、参加学术会议、参与科研与教研实践，促进自身对教学实践经验的提炼与升华。通过进修与科研，不仅会促进教师的专业化发展，而且还会启迪教师的人生价值取向。如果教师缺乏继续学习的动力与科研能力，就不能在实践中验证与改进自身的教育理念，从而就无法给予学生切实的有效影响。

3.进行反思性教学，创建专业发展共同体

教师教育的匠才模式所强调的静止的、简单的模仿，已无法完全满足知识经济时代下教师教育的要求。应用科学模式倡导理论指导实践，但它在教师教育过程中割裂了理论研究与专业实践的关系，降低了课堂教师的专业发展地位，而且理论有时并不能解决教学实践中复杂的专业困境问题。相对来说，反思模式把教师的科学基础知识与专业经历平等对待，理论结合实践，且重视教师本人及其在专业发展过程中的主体地位。“经验+反思=成长”，这是美国学者Poster提出的教师成长公式，由此可见反思是教师专业成长的强大动力。高校英语教师可以通过多种途径进行反思，如教学日志、教学报告、调查问卷、课堂教学现场录音或录像、同行听课、教学行动研究等。同时，教师发展应该创建专业发展共同体，以打破教师间的隔阂与孤立，提倡教师对话与合作。［7］

4.完善教师教育的制度和体系，提供教师发展的支持与保障

公平合理的教师教育制度和体系，是教师发展的有力支持和保障。教育行政部门应借鉴其他教育发达国家的教师发展制度，通过职称评定、晋升、教师进修与福利等，稳定教师队伍，激发教师热情与潜力，从而保障和促进教师的专业化发展。有了政策的支持和体系的保障，高校英语教师才能充分发挥积极性与主动性，潜心学习、钻研业务、在教学和科研方面投入更多的精力，以达成自身专业化水平的提升。教师专业发展的动力来自于教师的终身学习和终身成长，这个过程包括职前培养、初任教师培养和在职培训提高几个阶段。不同发展阶段有着各自不同的特点，这就需要完善的教师教育体系，以适应这些变化，为教师的成长与发展提供保障。

四、结语

教师的专业化贯穿教师职业生涯的始终。教师在专业化发展过程中，应不断强化自我发展意识，提升自身专业自主与发展能力，其中教师主体发展意识的觉醒是教师成长的关键。高校英语教师承担着培养公民外语素养的重任，这一角色定位要求其必须认识到自身专业发展的重要性。高校英语教师只有具有主体发展的强烈意识，并通过专业发展的策略与途径，不断推动自我的专业化发展，才能担负起时代赋予的责任。

［1］贾爱武.外语教师专业发展的理论与实证研究［D］.华东师范大学博士学位论文，2003.

［2］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践 ［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［3］叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探 ［M］.北京:教育科学出版社，2001.

［4］莫雷.教育心理学［M］.北京:教育科学出版社，2007.

［5］Wallace，M.J.Training Foreign Language Teachers—A reflective approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1991.

［6］Richards，J.C.Beyond Training ［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

［7］孟令坤.反思性教学与外语教师的专业发展 ［J］.长春师范学院学报，2012，(10):165－167.