构建“有用”音乐课堂的几点思考

林 娜 （奉化市实验中学 浙江奉化 315500）

构建“有用”音乐课堂的几点思考

林 娜 （奉化市实验中学 浙江奉化 315500）

当前，面对沉重的升学压力，在盲目追求分数的价值导向下，教育常常被极端地以“有用课”和“无用课”加以区分， 音乐课被无情地贴上了“无用课”标签。针对这一现象，本文以音乐课堂作为切入口，结合教学实践，从科学性音乐教学、人文性音乐教学、本位性音乐教学三方面阐述为什么要构建“有用”的音乐课堂教学和如何构建“有用”的音乐课堂教学。最后，通过“有用”的音乐课将对学生的发展产生何种影响这个核心问题，对音乐教学的意义作出思考。

有用教学；有效教学；科学性音乐教学；人文性音乐教学；本位性音乐教学

内心的价值取向在人的成长过程中往往起到至关重要的作用。“做一个对社会有用的人” 曾是很多人所追求的目标。那么，什么是“有用的人”？什么是它的评判标准？随着时代的发展，这种评判标准越来越多地以具体的数字来说明，而在教育领域则具体表现为学生盲目地对分数的追求，所以我们常常会看到家长功利地把教育单纯地区分为“有用课”和“无用课”，自然，音乐课被无情地贴上了“无用课”的标签，这让奋战在音乐教学一线的我们很迷茫。为此笔者在初中各段做了这样一个调查：“你觉得音乐课有用吗？”调查结果如下：初一段75%的学生回答“有用”，25%的学生认为“没用”；初二段61%的学生认为“有用”，20%的同学认为“无用”，19%的同学认为“有时有用，有时没用”；初三段50%的同学回答“有用”，25%的同学回答“没用”，25%的同学认为“不用中考，学不学都一样！”从不同年段的调查结果中，能明显感觉到学生对音乐课的存在价值认知度越来越低，这种现象也让笔者坚定了构建“有用”的音乐课堂的信念。由此，引发了笔者对于音乐课堂教学“有用” 论的几点思考。

一、为什么音乐课要构建“有用”的课堂教学

1.“有用”与“有效”的概念界定与区别

“用”一词在中国的文字中最早以象形文字形式呈现，似桶形，桶可用，故引申为使用、采用、用途、作用之意。“有用”，则译为可以利用、有价值、有功用、有用处之意。“有效”，意为能实现预期目的，有效果。对比两个概念，笔者认为，“有效教学”侧重于具体性、阶段性的，是对教学结果的判断。“有用教学”则是一种宽泛的，长期性的，对教学价值的认知。从这个层面上看，“有用教学”起点更高于“有效教学”。当然，在正视两者区别的同时，也应该意识到“有用教学”的实现又是在“有效教学”这一基础上的。基于这种认识，笔者不得不思考音乐课堂教学的价值定位，认为：音乐课作为一门艺术学科，更应关注“有用”的音乐课堂教学，注重培养学生对音乐给予他们价值认知的把握。

2.音乐课是“有用”的课

近年来，“高分低能”一词引起整个社会的思考：为什么在出“高分”这种有效的课堂教学模式下打造出来的竟有如此多“低能”的“无用人才”？我想，探其究竟，应该是课堂教学对课程价值是否有全面的理解，对课程给予学生可持续发展是否作出全面认识的原因。

在人类发展的历史长河中，音乐以其特有的方式在社会发展、个体发展以及教育发展中发挥着十分重要的作用。音乐把人类社会的发展历史融进一个个音符之中，有效地记载和传承着人类的灿烂文明。

1999年6月，中共中央、国务院在总结以往教育改革经验基础上，作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，强调“实施素质教育，要以培养学生的创新能力和实践能力为重点，把德、智、体、美有机地统一于教育活动的各个环节”；要求“要尽快改变学校美育工作薄弱的状况，将美育融入学校教育全过程。中小学要加强音乐、美术课堂教学”。这一决定大大激发了音乐教育工作者们的无限热情。时任教育部副部长的王湛同志在《建立具有中国特色的基础教育课程体系》中说到：“课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施。”

早从春秋后期私塾教学中的“六艺”，至20世纪20年代后期五四新文化推动下的音乐课堂的开设，至20世纪50到70年代中央教育部规定小学、初中音乐课为必修课的决定，至21世纪初全国基础教育课程改革，制订音乐课程新理念，至2011年《义务教育音乐课程标准2011版》的正式出台，明确指出“音乐课程是九年义务教育阶段面向全体学生的一门必修课”，音乐课程的改革和发展是对音乐课程的存在及其价值给予的充分肯定和挖掘，同时，对音乐课的呈现模式给予了新的发展方向。可以说，人类社会的发展需求和教育的全面发展要求证明音乐课是 “有用” 的课。

二、如何构建“有用”的音乐课堂教学

1.科学性音乐教学

笔者认为遵循科学性原则是课堂教学的首要内容。还记得大学里一位教授给我们讲的这样一个真实的笑话：有一天教授和一位物理学院的老友一起谈天，无意间这位老友十份感叹地说，你们搞音乐的就是好，每天只要弹弹琴、唱唱歌，快乐地不得了。教授是个古板的人，听了不乐意了，于是反驳道，你们学物理的那才好呢，每天只要开开灯、关关灯，不是更简单？这也许不过是两个老友间的玩笑话，笑过之后，却令人深思。长期以来音乐课常常被人轻视或是忽视其科学性，为什么？因为在义务教育阶段它只是调剂品。可是，就算只是调剂品，也应该有它的科学配方吧？当知识系统地设为一门课程时，我们首先要正视的应该是它的科学性。

传统音乐教学通常以固定的模式教授学生音乐知识，之后，教学形式上的多样性使音乐知识与技能淡化于音乐课堂中，直到《义务教育音乐课程标准2011版》中再一次强调了音乐知识和技能学习与掌握的重要性，不能不让我们对于音乐知识与技能的传授如何理性回归作出思考。音乐知识与技能是音乐学科科学性体现的重要载体，因此，笔者在音乐课堂中提出了如下两问。

第一问：“作为音乐教师，我们的表现够不够专业？”这一问是针对教师自身音乐素养而设的。

“我们的事业是有一定专业性的！”这是在音乐研训班上专家告诉我的。何为“专业”？在义务教育音乐课程标准（2011年版）解读中有这么一组数据：根据对15个县、35个乡镇、3109所中小学、25829个教学班的调查，“音乐、美术教师总人数（含专、兼职）5166名，其中专职音乐、美术教师人数1521名，占音乐、美术教师总人数的29.4%，平均每所中小学有0.5名专职音乐、美术教师，即平均每两所中小学只有一名专职音乐、美术教师；平均17个班（包括中小学在内）有1名专职音乐、美术教师，即平均每个教学班（包括中小学在内）有0.05名专职音乐、美术教师。”可以想象，在盲目追求升学率的同时，音乐课堂的专业性要求被降低。试想，任何科目的教师都可以代上音乐课，那么，专职音乐教师的存在又有何意义？

在一次综合学科论坛中有这么一幕：代表音乐学科发言的老师播放了一段音乐，问在座的是几拍子？在场所有的人几乎都能感受到音乐传递出来的三拍的舞动感，但当那位老师再次问到：“你们知道四分之三在音乐中如何解释？”除了在场的音乐教师，无人能答。简单的四分之三在此时维护了音乐教师的专业性。可是，我们还是不得不问：“音乐老师们，我们的表现够不够专业？”范唱时音准如何？速度、节奏、情绪等能把握好吗？同时这些概念我们能解释清楚吗？作品的主题音乐能背唱几条，能书写得正确吗？试想，如果音乐教师没有足够的专业音乐素养，如何在“年段多、班级多、学生多”的状况下完成音乐教学任务？更遑论体现音乐课堂的“有用”性？

第二问：“作为音乐教师，我们是否始终以学生的音乐能力作为开展课堂教学的依据？” 这一问是针对教师教学方式而设。

学生音乐能力的高低取决于他们的音乐知识结构和身心发展的阶段性特点。初中生的身心发展是成熟与幼稚、积极与盲从、独立与依赖的矛盾体，这种阶段特点决定他们在学习上也是具有很强的不确定性。目前，在九年义务段音乐教学中，教材的整合主要以人文为线索展开，具体阶段的目标性缺失，因此，在课堂教学中往往出现学生欣赏能力参差不齐的现象，这也给教师的教学带来了挑战。

笔者曾观摩了第五届全国音乐优质课评比，其中对《永远的莫扎特》一课印象深刻。当时授课的胡老师从流行歌曲入手，以莫扎特为主线，将《G大调弦乐小夜曲》作为主要教学内容，借助“莫扎特效应”和“莫扎特年”事件，有效地缩小了学生与古典音乐间的距离，能使他们亲近并喜欢古典音乐。因此在熟悉了胡老师的教案后决定在一次送教下乡的活动中来一次课堂再现，但那种在课堂上不知所措的结果令笔者至今耿耿于怀：除了导入部分学生们的感受明显之外，在对作品的分析中可以说每一环节都是走过场——什么对比、律动、手势、图谱，这些都只成为了我的表达手段，而底下的学生们一片茫然、反应冷淡，完全没有预想的效果。回来后我对这节课作了一个反思，没有考虑学生之间的能力差异而照搬照抄是最大的败笔。

这样的反面例子应该不是个例，从中让我们意识到，音乐教师应该从学生的能力出发来设计教学内容，让每个学生能在音乐课堂中受益，真正体现音乐课教学的“有用性”。

2.人文性音乐教学

2011版音乐课程标准对于课程性质的定位中第一条就是人文性。我国《辞海》中这样写道：“人文是指人类社会的各种文化现象”。“各种文化现象”，自然是具有综合体的正反面，当然，这里所指的人文性的音乐教学显然是指对人类文化中先进的、科学的、优秀的、健康的部分的传承。在中国，音乐在一般民众的意识中，基本上还没有被作为“文化”，音乐或是被当作技艺把戏、或被当作消遣娱乐。可是历史告诉我们，在音乐中，我们能解读到的不仅仅只是音乐本体，更重要的还有它的民族性、时代性和传承这种文明的必要性。

例如，《船工号子》一课的教学。这首作品是七年级第五单元中的内容，基于劳动号子这种民歌体裁在小学阶段已有呈现，因此，在初中的音乐课堂上，教师在教学目标的设定中，是否还只停留在对“号子”这一概念的阐述？是否还是简单而又程式化地介绍演唱形式、旋律节奏等要素？笔者在学生原有音乐知识的基础上，在教学目标设定中对人文性的内容作了更深层的探究：（1）对生活的感受。小学生对于如此高强度的劳作感知可以说基本为零，而在初中课堂，通过对船工这类人群的简单想象，学生可以对其生活有了一定层面的思考。因此，教师在把握整节课堂基调中以营造艰辛的、沉重的氛围为主，不仅为作品欣赏作铺垫，而且让学生在这种氛围中对不同层次的生活有所感悟。（2）挖掘劳动号子服务于劳动并传承奋斗精神的理念。现在的学生对于劳动生活的感受十分缺乏，可以说毫无艰苦劳作的精神体验。那么在课堂教学中，如何让学生通过音乐欣赏明白船工为什么要唱号子？为什么号子的旋律、节奏、演唱形式等要素要这么发展？这些最终都是为了劳作，首先引领学生回归到劳动本身。同时，在这种基调下提出在机器轰鸣声代替有力的号子声的今天，我们对于这种艺术形式及其渗透的精神力量的传承该作如何的把握。试想，没有文化蕴涵的音乐，能成为民族和时代的象征吗？而没有蕴含文化的音乐教学，又能走多远？

而今，当文化匮乏的时代遇上快餐式的生活模式时，在音乐教学之路上，我们如何把握与引导学生透过音乐知识表层深入到音乐内在，关注学生的音乐理解，是每一位音乐教师的责任，更是评价音乐课堂教学是否“有用”的重要标准。在义务段音乐课程的内容选择中，虽然在音乐知识结构体系中有一定的不完整性，但它传递出的“人文线索”，或许会给我们的音乐课堂教学有所启示。或许我们该问：“同学们，你们听懂了吗？”不要忘了，贝多芬曾说“音乐是比哲学更高的启示”。

3.本位性音乐教学

一次偶然的机会拜读了林格教授的《教育是没有用的》一书，书中林教授一针见血地把出了当前素质教育与应试教育冲突的内在症结，给了我们当头一棒，不禁让我们思考：音乐课堂教育的本位是什么？

曾有专家说：“我们的音乐教学要跳出专家的魔咒。”这里笔者能否理解为在音乐教学设计中，在作品的解读过程中，请远离 “专业的误导”？不记得是谁说过：“音乐，是在理性的语言尽头后，延伸出来的更高的交流和共鸣。”在音乐课堂教学中，我们往往会发现，对于作品旋律的熟悉度会决定你解读作品的深度。有时简单而重复的聆听就会让你完成审美体验。

曾经听过一节《幽默曲》的欣赏课，教授对象是小学三年级学生。这首三分多钟的作品，在40分钟课时里听了近十遍，或是分段聆听、或是伴随律动聆听，一台播放器，一群孩子和一位老师，没有过多的话语，学生只是随着老师时而打节奏、时而哼唱“dilidala”，时而描绘想象，时而又相互传递想象，最后，在几个学生的回答中，《幽默曲》、钢琴小品、德沃夏克等内容一一呈现。在我们苦于做课件、下载文字资料、设计花哨的教学方式时，孰不知我们已慢慢在剥夺学生“聆听”的权利，我想，这样的课将会让我们有所思考。

所以，经过复杂的教学过程，我们是否该思考：唱歌为了什么？跳舞为了什么？当我们理性地去接触音乐后，不是为了用音乐这种特殊的表达方式更感性地生活吗？告诉学生，开心了你可以歌唱，难过了你也可以歌唱，尽管你的旋律很生涩；激动了你可以手舞足蹈，尽管你的动作很生硬，但只要是你内心真实的表达和感受就好！用音乐让孩子回归心灵，释放自己，音乐课才真正“有用”！

三、“有用”的音乐课将对学生的发展产生何种影响

还记得不久前跨区名师带徒面试中有这么一道题：请你谈谈对音乐教育的理解？记得我大概是这样回答的：“教育这一话题，实在有点深奥，我没有太崇高的目标，我只是希望有一天，因为我的音乐课，在这个浮夸的社会中，我的学生会拥有一位真正的朋友，他会用一种健康的方式宣泄自己的情绪，调整自己，因为音乐，他会知道美好与丑陋的区别，他会在音乐中汲取力量，在音乐中辨别方向，而我，只是让他知道了世界上还有音乐这种如此美好的东西，仅此而已。”

教育是门艺术，音乐是种艺术，音乐课无疑成为了用艺术去成就“艺术品”的平台之一。艺术品的最大价值就在于它的“独一无二”，每个学生都可能成为那件独一无二的艺术品！“有用”的音乐课关注的是音乐课堂教学能为学生的发展提供什么帮助——美好的听觉享受？感性的情感体验？独立的思考能力？健康的人生价值？我想，在构建“有用”的音乐课堂之路上，这些思考将会成为我前行的方向和强大的动力。

最后用伟大的启蒙主义学者卢梭的话来告诫我们所有的人，请记住“教育就是生长。”

[1]《义务教育音乐课和标准（2011年版）解读》.北京师范大学出版社，2012年2月.

[2]林格.《教育是没有用的》.北京大学出版社，2009年5月.

[3]《中国音乐教育》.人民音乐出版社，2011年—2012年各期.

[4]周琦.《我们该给学生怎样的音乐教育》.