关于借题构建认知结构过程中几对“矛盾”的思考

杨修志

（淄博高新区实验中学, 山东 淄博 255086）

关于借题构建认知结构过程中几对“矛盾”的思考

杨修志

（淄博高新区实验中学, 山东 淄博 255086）

美国心理学家和教育家布鲁纳在《教育过程》一书中提出学科基本结构教学的重大创见。书中谈到“知识点不是孤立的、分散的点，而是关系上的点、风格上的点、系统上的点”，系统化了的知识结构不仅可以帮助我们从整体上把握各部分知识在知识系统中的地位、层次及相互间的联系，更有利于牢固地掌握已有知识。根据该理论，笔者认为，在中考备考中，会做大量习题，在讲解试题时，应尽可能借助题目将知识点串联起来，构建起较为完整的认知结构。想法虽好，在实践中却面临着多重矛盾，如学生的主体性与教师的主导性矛盾、构建尺度大与小的矛盾、求全与把握重点的矛盾、说与写的矛盾。面对众多矛盾，如何在有限的时间内，较好地构建认知结构呢？是教师应该思考和解决的问题。

一、学生的主体性与教师主导性矛盾

“施教之法，重在启导。”在构建认知结构过程中，学生应是学习的主体，教师应重在引导。可在实际教学中，教师往往越俎代庖，从而导致学生主体地位的丧失，教学效果也大打折扣。如何协调学生的主体性和教师的主导性，笔者将结合2013年一道等高线试题进行说明。

1．图中①～④的地形部位名称依次是

A．山脊、山顶、陡崖、山谷

B．山顶、山脊、山谷、陡崖

C．山谷、陡崖、山顶、山脊

D．陡崖、山谷、山脊、山顶

2．甲村所在虚线区域内的地形类型是

A．平地 B．丘陵 C．高原 D．山地

该题考查了等高线的相关知识。在借该题构建认知结构时，笔者采用了两种不同的方式。

方式一：以教定学

师：（教师呈现等高线图）从一幅等高线地图上可以读出以下三点，地形类型，地形部位，坡度陡缓。地形类型包括哪些类型？

生：平原、高原、山地、丘陵、盆地。

师：地形部位可以分为哪些？

生：山脊、山谷、鞍部、陡崖、山顶。

师：坡度的陡缓看什么？

生：等高线的疏密。等高线密集则坡度陡，等高线稀疏则坡度缓。

师：五种地形部位，在试题中一般从哪些考查山谷知识？

生：考查河流知识。

师：还有吗？

生：泥石流、修建水库等。

然后教师又分别和学生一起说到鞍部、山顶、坡度陡缓及其考查方式。

方式二：以学定教

笔者要求学生从两个方面构建认知结构：一是构建有关等高线的知识体系，二是呈现每个知识点的考查形式。从学生构建的知识体系来看，第一方面完成的较好，第二方面有待完善。从内容的表达形式来看，大多数学生以文字形式表达，部分学生则通过图像进行呈现。针对以上情况笔者进行了以下教学行为。

呈现两位同学的作品，其中一幅是用五幅图呈现山体的五个部位，另一幅是用一幅图呈现山体的五个部位，然后笔者让学生对两幅图进行点评，同学们普遍认为用第二位同学的图比较综合，效果更好。笔者进一步引导学生回忆陡崖曾以什么形式考查过，学生提到了攀岩、瀑布等。然后笔者让学生根据这一思路和方法，自主构建山谷、鞍部、山顶、坡度陡缓的考察形式。这次学生写的比较多，如山谷会通过河流、泥石流、修水坝进行考察，山顶会通过求山顶的高度范围以及对应的气温的范围进行考察，鞍部会通过宿营地的选择进行考察，坡度的陡缓会影响线路的选择，梯田的修建等。

就方式一来说，属于以教定学的方式。以教材为中心，知识至上，学生处于被动状态，基本上处于被教师“牵着走”。方式二属于以学定教方式。首先让学生构建知识，了解学生知识结构中存在的问题，依据学情确定教学方法和策略，使教师的教适应学生的学习需求。此种方式不仅完成了等高线知识的构建，还把学生的发展作为一个终极目标，取得了较好的效果。

二、构建尺度大与小的矛盾

所谓构建尺度的大与小，指的是在构建认知结构时，是从中观尺度还是微观尺度进行构建。微观尺度是指一节或某一个知识点相关的内容，中观尺度一般是指一章或专题性质的内容。尽管构建尺度有区别，但两者并不矛盾。通过微观尺度的构建，可以为中观尺度的构建打下基础；中观尺度的构建则是在微观尺度构建基础上的一种提升。

在构建认知结构时如何把握尺度的大小呢？笔者认为可以从三个角度进行思考：第一是内容量与所用时间的关系。第二是可操作性，即能否保证大部分学生参与进来。此外，知识的联系强度也是一种重要因素。微观尺度的构建比较适合于内容相对较少，知识联系相对较弱的内容，有利于大部分学生参与，适用学生在最初复习过程中构建认知结构。中观的尺度构建，适合于内容较多、知识联系较强的内容，其有利于更大尺度上把握知识体系，利于优生的培养。不足之处是用时较长，对大部分学生来说，具有一定的难度，适合后期复习过程中的认知结构构建。笔者以试题为例进行说明。

1．微观尺度的认知结构构建

（2013年济南会考）关于世界气温分布规律的叙述，正确的是

A．由两极向赤道递减

B．同纬度地区冬季陆地气温高于海洋

C．北极地区比南极地区寒冷

D、海拔每升高100米，气温下降0．6°C

（济宁模考）“冬季比较温和、夏季比较凉爽，年降水量比较多、季节分配较均匀。”描述的是哪种气候类型的特征

A．温带大陆性气候 B．地中海气候

C．亚热带季风气候 D．温带海洋性气候

两题均考查气候，其中，济南试题考察气温的分布，济宁模考考查气候特征。在构建认知结构时，两题均采用微观尺度。就济南试题来说，笔者让学生梳理世界气温的分布规律和影响因素，但较多学生存在问题。其中，部分学生将海陆位置对气温的影响，写成了沿海地区降水多内陆地区降水少。为了让学生理清气温及降水的分布规律及影响因素，笔者让学生进一步梳理世界降水的分布规律和影响因素。

济宁模考涉及到气候类型及其特征的知识，笔者让学生用简图绘制11种主要气候类型的降水量柱状图和气温曲线图，并写出相应的特征。通过这一操作，发现学生绘制的图像存在较多问题，并进行了纠正。此外，笔者还给出空白世界地图，让学生将11种气候的分布在图中表达出来。经过以上练习，大部分学生能较好地掌握世界气候类型的分布及特征。

笔者在此处采用微观尺度的构建，主要是有以下考虑：如果两题均从中观尺度构建，则需将涉及有关气候方面的知识涵盖在内，如气温与气温的分布，降水与降水的分布，世界的气候类型分布及特征。由于这三部分内容既相对独立，又相互联系，且涉及到的内容量均比较大，用时较多，不利于大部分学生参与。所以，将内容分解，进行微观尺度的构建较为合适。

2．中观尺度的认知结构构建

农业专题是初中地理的重要部分，其内容在鲁教版七上“中国的农业”、七下“西北地区和青藏地区”“西部开发重镇——新疆维吾尔自治区”均有涉及。鉴于其重要性及分散的特点，可以做成专题性质，从中观尺度构建认知结构。

教师首先陈述中国农业的差异总体上可以分为东西差异，并进行如下设问：“东西部农业的主要类型是什么？影响这一差异的因素是什么？”然后让学生分别就东、西部农业知识进行构建。为让学生能更顺利的构建该部分内容，笔者进一步设问：“西部农业主要有哪些类型？”学生会想到是畜牧业和种植业，然后让学生顺着这一思路进行构建。学生构建内容大致如下：

东部地区农业部门农业分布地区种植业东部半湿润、湿润的平原地区林业天然林区：东北林区、西南林区、东南林区渔业主要分布在东部沿海地区，长江中下游地区是我国淡水渔业最发达的地区

三、求全与把握重难点的矛盾

奥苏伯尔曾经说过:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者己经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”在构建认知结构时，也应把握学情，处理好求全与重难点的矛盾。这似乎是个悖论，既然构建认知结构，无疑认知结构越全面越好，而根据学情有选择性的构建，可能会造成认知结构的不完整。哲学中提到矛盾有主次之分，并且要抓主要矛盾。笔者认为，在构建认知结构过程中，如果要有选择性的构建认知结构，需要把握好以下几个原则：时间的紧迫与否、内容的难易程度、学生的掌握程度。如果时间较为紧张，关于某方面内容中的知识组块中，有些内容比较简单，且学生已经掌握，那么这部分内容可以暂时不去理会，应把精力更多的放在重难点的认知结构构建上。

案例：（2013年临沂会考）今天（6月15日），太阳的运行在图中所示的

A．①段 B．②段 C．③段 D．④段

笔者借该题让学生从以下方面构建认知结构：①写出地球公转产生的地理意义。②在图中标出淄博地区影子最长和最短的节气、白天时间最长和最短的节气。③笔者在黑板上勾勒出一个圆形，并在其中标出赤道、南北回归线，让学生在此图基础上画出夏至时的光照图。④给出变式练习：巴西将于2014年6月12日举行世界杯足球赛，此时地球公转的位置最接近图中哪个位置。

在构建本题的认知结构时，由于地球公转的基本性质，如方向、周期、公转围绕的中心，以及与自转的对比等内容，比较简单，学生已经掌握得比较好了，所以在此没有让学生重点构建。而不同节气时不同地区的昼夜长短、影子长短以及光照图既是考试的重点，也是学生学习中的难点，在时间紧张的情况下，对这部分内容进行了有选择性的构建。

四、写与说的矛盾

“说知识体系”和“写知识体系”是两种构建认知结构的方式，两者各有优缺点。就“写知识体系”来说，学生可以借助文字、简图表达信息，记忆效果更好，但用时较多；“说知识体系”的优点在于节省时间，但记忆效果比写要差。笔者曾让学生构建鲁教版七下省级行政区中“台湾”一节的内容，平均用时近20分钟。而让学生说这节内容的知识体系时，仅用了几分钟。在课上时间较为有限的情况下，应如何协调这一矛盾呢？笔者认为，“写知识体系”可以放在课上，“说知识体系”可以放在课下。之所以把“说知识体系”放在课下，是因这一方式放在课上，操作难度较大。

在课下，笔者一般会找几个学生“说知识体系”。让其中的部分学生说，另外的学生听，并做好点评。其中，学生在说的时候，可以相互补充。当出现普遍性的错误或大家都没有涉及的内容时，则由教师补充说明。笔者认为该方式不仅节省时间，效率较高，更为关键的是能当面纠正认知结构中存在的问题，并能较好的增进师生感情，激发学生的学习热情。