精彩的质疑，让语文课堂生机勃勃

随着新课程改革的不断深入，许多语文教师都在自己的课堂教学中增加了质疑环节。这是令人欣慰的，学生的学习本来就应该是解决旧疑存新疑的过程。然而，在听取了大量的教学质疑片断后，笔者发现，其实，我们离“质疑”的本真还很远。

一、虚晃的质疑，让学习主体地位严重失衡

【案例一】

不管是平时的课，还是各级各类公开课、教研课，不管是一年级还是六年级的语文课，都能看到这样的场景，听到这样的声音：课伊始，出示课题后，教师向学生提问：“看到课题，你有什么问题吗？”

【反思】

我们把学生的质疑错解为课堂教学过程中引出教学问题情境的一种方法和手段，异化为让学生挖空心思去钻教师课前预设好的问题“圈套”，丢失了“质疑”的本真和价值。而教师对学生质疑的处理，更让学生学习主体地位严重失衡。

【案例二】

在一次低年级评优课中，教师在讲解“衣”旁。为了让学生更好地记住这个偏旁的字，教师引导学生寻找规律。她写了一组字：“裤”、“衬”、“衫”……然后问学生发现了什么。一个学生说道：“老师，我发现‘衣’字部与穿有关。”另一个学生忙举手问：“那‘初’字为什么是衣字部呢？”该教师在备课时忽略了这个问题，于是便顺势把这个问题抛给学生讨论，但最终也没有结果。教师自己也说不出个所以然来，只好轻轻地拍了一下手，说：“同学们，咱们课后再讨论吧！必要时去找些资料，或者去向其他人请教。”

【反思】

学生在课堂中提出了“愤悱”问题，为什么不趁热打铁立即解决，而要等到课外呢？一旦学生过了兴奋期（包括我们教师），就会失去质疑探究的兴趣和欲望，这样不仅使质疑的效果大打折扣，还会挫伤学生质疑的积极性。久而久之，学生质疑的兴致还会高涨吗？教师不应把质疑看成是课堂的一种摆设，重形式轻本质。

如何让课堂里的质疑不再虚晃，真正促进学生的学和教师的教？

1.执著冷静，筛选解疑

面对阅读中学生诸多异彩纷呈的问题，处理的最佳途径是教师能够引导学生学会梳理、筛选问题和归纳问题，从中找出一两个核心问题。核心问题解决了，其他问题也就迎刃而解了。这样，既能解决因课上时间短暂而解决不了学生众多疑问的困惑，又能有效地保护学生质疑的积极性。

2.交流合作，存疑拓展

课堂中，有些学生的疑问与本节课的教学没有太大关系。面对这种情况，教师应采取存疑的方法。一方面可以真诚地鼓励学生质疑的积极性；另一方面，可以鼓励学生在课外查阅资料。尝试着与同伴合作解决问题，等到有了自己的想法时再来与老师交流，从而“借”学生的“问”，拓展他们的学习范围，培养他们收集信息、处理信息和解决问题的意识和能力，又不影响正常的课堂教学，一举多得。

3.坦诚激励，研读释疑

学生的有些质疑是教师始料未及的。这时，教师应用充满敬意的目光坦诚地告诉学生：你真了不起，请允许老师和同学们一起考虑、一起解决。

二、拒绝肤浅的质疑，让课堂充满生命灵性

【案例三】

在教学《这儿真好》第二课时时，课文内容已基本学完，教师要求学生整体回读课文，然后提出自己感兴趣的问题。几分钟后，学生纷纷质疑：什么是“漫山遍野”？什么是“绿叶成阴”？小熊为什么会感到孤零零……

【反思】

课已经回到整体回归、提升深化的阶段，可是学生的质疑仍停留在“这个词语我不懂”、“这句话是什么意思”等这些对字、词、句和课文内容的探究上。这些疏通性的问题，不应该成为此时课堂质疑的重心，也无法真正凸显质疑在语文教学“熟读精思”、“回读积淀”中的独特作用。

质疑的纵向过程应该是渐进式、超越式的，既需要学生的全身心参与，又离不开教师悉心引导，这样才能闪现出智慧的星光。

1.精心预设，构建随机点拨与快捷导航的质疑过程

按照阅读教学和学生学习语文的基本规律，教师要把质疑贯穿于课堂教学的始终，并遵循由浅入深的质疑能力培养原则。同时，如果学生碰到完全不知道、不了解的问题时，教师再精妙的点拨也无济于事。此时，教师的精心预设显得尤为重要。

2.个性评价，提升学生反思质疑与精神引领的有效度

教师对学生质疑的评价，不能笼统化，不能让“问得好”“问得有水平”等经常充斥于课堂，而应根据学生的个体实际用具体化的语言进行个性化的评价，促进学生反思自己质疑的有效度，逐渐达到问得巧、问得深、问得有价值的质疑境界。

在质疑对话中，师生之间那种认知与被认知、灌输与被灌输、征服与被征服的关系被解构，一种民主的、平等的、互动的、共享的、双赢乃至多赢的格局在建构。教师不再是金口玉言的“师皇”，而是平等对话的首席；教师不再是绝对真理的代言人，而是尊重生命、召唤本真、平等对话的精神领袖。只有这样，课堂才充满勃勃生机。