教育生态学原理观照下的体育课堂教学

生态学一词源于希腊文，最早由博物学家索罗于1858年提出。1868年德国生物学家海克尔认为生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。1932年，美国教育学者沃勒率先提出“课堂生态学”概念。1976年，美国教育家劳伦斯·克雷明提出了“教育生态学”，其概念被定义为依据生态学的原理，运用生态学的方法，研究各种教育现象，掌握教育发展规律，揭示教育发展趋势和方向。20世纪70年代是国外教育生态研究的繁荣时期，各种研究趋向纷纷出现。除克雷明的贡献外，英国学者埃格尔斯顿的《学校生态学》，独树一帜，他以研究教育的资源分布为主旨。埃格尔斯顿注意到，生态学所关注的是有机体的行为和生活方式以及它们与周围环境的关系。另外一些学者则从教育与环境的关系入手来探讨问题，如费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》、沙利文的《未来：人类生态学与教育》等。到了20世纪八九十年代，教育生态学研究不仅范围更加拓宽，而且向纵深发展。从总体上看，我国的教育生态学研究刚刚起步，在如何将生态学原理运用于对教育现象与教育问题的分析和研究上，还需进一步加强。

一、教育生态学与课堂教学

近年来，随着生态环境保护和可持续发展观念的深入人心，生态学在教育理论领域的影响也不断深入。随着社会各个领域生态危机的出现，学校教育也逐渐调整自己的发展方向和指导方针，构建符合生态发展要求的学校教育系统。课堂教学是实施素质教育的主要途径，教学各个要素的和谐共生，直接影响到教学目标和人才培养的实现。以教育生态观审视课堂教学，将教师、学生和课堂环境等因素视为一个课堂生态系统，此系统不仅仅是学生全面发展、个性张扬的空间，也是教师专业发展的平台。因而，以教育生态观对课堂教学进行重新审视，对学生的全面发展、教师价值的实现都有非常重要的意义。教育生态的研究从宏观领域转向微观的课程及教学，生态学理念引入学校课程及教学方面，给学校的课程改革注入了催化剂。

二、教育生态学的基本原理与体育课堂教学

根据教育生态学理论，在学校的教育内部，存在有各种生态因子，这是教育生态内在功能正常发挥的基础和条件。显然，作为学校教育的重要组成部分，学校体育的内部也存在着各种生态因子，这些生态因子是学校体育外部生态环境因素内化的结果。在这些生态因子的影响和作用下，学校体育内部的功能不断递增、释放，从而使学校体育在整体上产生巨大的生态功能和效应。

在学校教育中，教学活动是指教师和学生之间开展的一系列有组织有计划的学习活动，教学活动实质上是指“教师组织引导学生主动作用于教学内容的过程及其方式；它的主体关涉教师和学生，客体是教学内容；教学活动的内部关系和结构主要表现为教师、学生与教学内容三者之间的互动”。

体育教学活动是指在学校体育教学过程中，教师与学生之间开展的一系列有计划、有组织的教育教学活动。体育课程教学活动与其他课程教学活动相比，具有自身鲜明的特殊性。体育课堂教学是体育教学活动的主要内容，体育课堂本身也是一个生态系统，是教育生态的主要组织形式，包含各种因子。目前，体育课堂生态最大的问题是学生失去了自然生态中生物的平等地位，成为应试教育的支配物，失去了在自然常态下的正常心理、行为反应，一切以升学和考试为依据。如何以教育生态学原理观照具体的教学现象和教学问题，让课堂回归自然，组织健康积极的体育课堂生态系统，促进学生全面发展、个性发展，为学生的持续发展、终身发展提供机会，还需要进一步探索。

1.限制因子定律

教育的存在和发展依赖于教育生态系统各因子的综合作用，其中限制教育存在和发展的因子就是限制因子。在特定的教育生态系统中，如果某些教育生态因子的作用低于或超过某一界限，就可能成为该教育生态系统的限制因子。限制因子定律作为教育生态学的基本原理，在体育课堂教学中，也应当受到我们的重视和研究。如果体育教学中某个因子所起的作用超出了教学实际，超过了体育教学原则要求，那么它就可能成为限制因子，就可能影响体育课堂教学效果。在体育课堂教学中，几乎所有的因子都可能成为限制因子，如体育教学主体、目标、内容、环境、条件、方法、过程等。我们要尽可能做出符合实际的教学设计，发挥各因子的积极作用，避免体育课堂生态系统的某些因子成为限制因子，而且要积极主动地创造条件，积极反馈调节，变限制因子为非限制因子，促进体育教学目标的实现。

2.耐度定律和最适度原则

1911年美国生态学家谢尔福德提出耐度定律。他认为，生物的出现与存在，必然需要复杂、综合的条件存在，只要对其中一项因子的性质或含量加以改变，超过了生物耐力的界限，该物种则不能生存。教育生态的个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上，对周围的生态因子和生态环境，都有自己适应范围的上限和下限，同时也有最适度的问题，其承受力和耐受度是很明显的。在体育课生态系统中，教学内容的选择、动作难度、教学条件、教学方法等这些因子，不符合学生学习的要求，学生既学习不了知识、技能，而且参与、健康、兴趣、意识、道德、品格的培养目标也不会实现，更不用说增进健康增强身体素质了。这样就超出了学生个体的“耐度”，不仅达不到教学目标，甚至有损于学生的健康。另外，体育课堂也存在有效练习时间、强度、密度的问题，这些都是关于耐度定律和最适度原则问题的具体表现，我们只有认识了耐度定律和最适度原则，才能更好地把握体育教学各生态因子，达到教学目标。

3.“花盆效应”

“花盆效应”在生态学上称为局部生态环境效应，指在局部环境中人为地创造出非常适宜的环境条件。长时间处于这类环境中会导致生物对生态因子的自适应阈值下降，生态幅变窄，生态价下降。

在教育生态中，花盆效应表现尤为明显。例如，有些学生在家庭的教育和教养中，受到过分的娇惯和溺爱，滋长了以自我为中心的价值观、是非观和荣辱观，造成思想空虚、意志脆弱、无法经受挫折等。在目前的体育生态中表现明显。目前的学校体育课堂教学，由于父母对孩子娇惯、溺爱，学校对安全的担忧，体育教师为避免事故，也如在花盆的环境中进行。不敢让学生运动，学校基本变成了保育室，体育课堂放弃了体育知识、技术技能的教学，以及练习强度、密度、道德情感、态度培养等本身的功能、任务和教学目标。这些现象在一些地区普遍存在，使体育课堂教学严重脱离学生的现实生长、生活的实际环境，缺少必备的知识、运动能力、运动技术技能的学习，忽视了能力、情感、态度、价值观的培养。这样的环境下，学生的自适应阈值自然会下降，学生的生态环境调整、适应能力也在下降。结果使学生失去了主体性、创造性，使学生成了温室中的“花卉”，他们走出校园，缺乏必备的动作、运动能力，不能很好地适应这个复杂的社会，可持续发展变成空谈。

4.教育生态位原理

生态位最早被用于表示划分环境的空间单位，描述一个物种在环境中的地位，是生态群落内部和外部关系的基础。学者们提出空间生态位、营养生态位和多维生态位等。教育生态学涉及到教育生态系统、生态群体与生态个体等的生态位问题。体育课程教学系统是教育生态系统中重要的组成部分，主要包括教师、学生群体和个体，他们在教学系统中分别处于不同的生态位。在新课程改革和素质教育形势下，体育教师要明确自己的生态位，具备先进的教学理念、合作意识、反思的品质等，具备一名专业教师必备的素质，履行相应的职责，教学过程中要扬长避短，形成自己的教学风格，发挥应有的作用与功能。对于不同的学生，其年龄、性别、身体发育水平、体质水平、已有的体育知识、体育学习动机、个人对体育学习的期望、经历、生活经验、社会背景、体育学习风格、初始能力等都存在差异，他们在课堂上可能扮演着“优胜者、参与者、跟随者、旁观者、落后者”的角色，也分别占有各自的“生态位”。因此，体育教师要认识学生所处的不同生态位，并将每个学生的生态位视为一种教学资源，正确处理同一生态位共生和竞争的积极和消极作用，确立正确的教育观、学生观，以培养学生的体育意识、体育态度、体育习惯和体育能力为目标，最终为学生进行终身体育奠定基础。

5.教育生态链法则

教育生态链近似于自然生态中的“食物链”，在现行的知识技能教育生态链中，知识技能通过“实践者/实验者—学科专家—教育专家—教材—教师—学生”的链条传递。处于知识技能教育生态链中的学生与实践者相去甚远，而且知识技能获得的方式也不同。然而，学生接受教育之后必然成为链条底层的实践者，目前各类教育培养的学生跟实际需要、社会需求有较大落差，课堂教学的内容、方法与实践脱节，学生和实践者的差距较远。这样培养出来的学生往往竞争性不足，不能满足社会生态发展的需要。在体育课堂教学生态环境中，生态链的表现就是体育基本知识、基本技能和学生多项素质的习得链条。在体育教学实践中，由于我国地域辽阔，各地区差异较大，甚至是同一地区的不同学校之间差异也是很大的。在体育课堂教学中，目前单向式的知识、技能教学是一种典型的实践、习得形态，教师面对的是专家们设计的理想体育课程，而同时面对的是实现理想的困境。随着课程改革的推进和素质教育的深化，在体育课堂教学中，面对新课标目标体系，教师还要承担专家的角色，需要进行教材的加工、改造和教学内容的重新选择。所以在知识技能教学生态链中，体育教师的角色尤其重要。教师如何整合资源，使得学生更加接近生态链的底层实践者是我们在教育生态链中如何培养学生需要重点考虑的。

6.教育生态系统整体效应

教育生态系统中各系统和因子之间互相联系、互相作用和影响，在功能上组成一个统一的整体。“牵一发而动全身”，一种生态行为的产生受到全局性的多种因素的影响，从而体现出整体效应。

作为教育微观生态系统的体育课堂教学，不仅仅是教师与学生之间教与学的活动关系，也是各种生态因子共生并相互作用，各自发挥功能的过程。因此，我们不仅仅要关心体育教学活动的关系主体及其外围活动，还要关注体育教学的课堂生态环境。体育教学过程的物理生态环境，包括空气、光照、温度、湿度、颜色、声音、气味等自然因素和场地、器材、设备等设施因素。它们是课堂教学赖以进行的物质基础和基本条件，是课堂生态的重要组成部分。体育教学过程的人文环境是课堂环境中影响学生学习情感的、信息的、心理的、生理的环境，是由师生互动、生生互动、媒介等传播的信息产生情感氛围的总和。体育课堂教学系统中，只有综合考虑这些因素的影响，强化生态系统整体效应在课堂教学中的作用，才能获得良好的教学效果。

总之，教育生态学的原理、思想方法，使体育课堂教学活动重新变得明确、清晰、鲜活、生动而有趣。 从课堂生态系统的视角出发，我们看到的体育课堂教学活动不再是单调的教与学的关系，而是包含了个体、群体与多维生态因子的动态组合和互动，包含了生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡，能量（教学情绪和兴趣等）和物质（体育知识和技能等）的传递和循环等多维生态因子的共生与互动。在考查体育课堂教学时，要以系统观、生态观为视角。生态意识要贯穿其中，逐步形成体育生态意识，养成保护体育生态环境的行为，改善自然环境、社会环境，改善和提高学生的健康水平。在实施体育教学时，结合教育生态学原理的启示和要求进行教学设计，促进体育课堂与自然、社会的紧密联系，强化学生在发展中的自然性、社会性，注重体验和实践。使生态体育课堂能够促进和影响整个学校形成全新的生态管理理念，提高教育的生态化水平，达到学生、体育、环境的生态平衡，促进学生的可持续发展。

参考文献

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（责任编辑 张茂林）