景颇族、基诺族中学生自我接纳、应对方式及其与家庭功能的关系

一、问题的提出

家庭功能是家庭系统中家庭成员的情感联系、家庭规则、家庭沟通以及应对外部事件的有效性[1]。近年来家庭的系统功能越来越受研究者注意并渐成研究热点。Epstein等人认为，家庭要实现其基本功能，必须完成一系列的任务并具备相应的功能，主要包括问题解决、沟通、角色分工、情感反应、情感卷入及行为控制等[2]。家庭功能不良会导致子女出现较多的外显和内隐问题[3]，如家庭功能中的角色、沟通、情感反应和情感介入可以正向预测青少年的疏离感[4]。研究发现，家庭功能对个体的自我接纳、应对方式具有重要作用，可影响自我接纳的发展水平，健康的家庭功能有利于积极应对方式的形成[5]。自我接纳是自我意识发展的核心概念，是指一个人乐意了解、面对、无条件地接纳其自身所具有的所有特征，并能认识其客观存在和正面价值。它是一个人心理健康的重要表现，与心理健康水平有关[6-7]，能够接纳自我的学生，心理健康水平较高[8]，同时它也是影响学生社交回避及内心苦恼的重要因素[9]。应对方式则是应激与心理健康的中介机制，对人的身心健康起着调节作用。虽然已有研究解释了家庭功能、自我接纳、应对方式在心理健康中的效应，以及三者之间的关联性，但从文化发展差异上看，基于国外家庭功能理论下的研究结论，在我国的适用广度尚需进一步考察[10]。因此，本文基于景颇族、基诺族民族文化视角，探讨学校情境中两个民族中学生的自我接纳、应对方式及其与家庭功能的关系，以期为民族教育提供理论和实践的参考。

二、研究对象与方法

1.研究对象

采用分层抽样选取云南省德宏州景颇族中学生200名和西双版纳基诺族中学生250名，发放问卷450份，最终获得有效问卷348份，被试构成情况见表1。

表1 被试构成情况

2.研究工具

（1）自我接纳问卷（Self-acceptance Questionnaire，SAQ）[11]。该问卷由丛中和高文凤编制，共16个题项，分自我接纳、自我评价2个因子，各包括8个题项，用于评定近3个月以来的自尊心理现状，其中自我评价是对实际自我的认知觉察及判断，自我接纳是在情感、态度上对实际自我的悦纳。采用“1-4”级记分，表示非常相反-非常相同，分数越高表示对现实自我接纳水平越高。总量表及其两个维度的同质性信度分别为0.86、0.93、0.91，两周后的重测信度为0.77、0.68、0.73，表明该量表具有较好的信度，较好的结构效度和实证效度。

（2）简易应对方式问卷（Simplified Coping Style Questionnaire）[12]。问卷由积极应对和消极应对两个维度（分量表）组成，包括20个条目，采用“0（不采用）-3（经常采用）”4级评分。总量表和两个分量表的同质性信度分别为0.90、0.89、0.78，总量表重测信度为0.89，具有较好的信度、效度。

（3）家庭功能评定量表（FAD）[12]。由Epstein等编制，刘培毅等修订，分问题解决、沟通、角色、情感反应、情感介入、行为控制、总的功能七个维度，共60个条目。采用“很像我家（1）——完全不像我家（4）”的4点量表评分，得分越高，表明家庭功能越不健康。总量表的Cronbach α系数为0.84，测定的家庭功能与临床关系密切，具有良好的信度、效度。鉴于量表的“总的功能”维度用以反映家庭功能的整体状况，故本研究仅根据“总的功能”维度区分家庭功能类型。

3.统计分析

本研究所收集的数据采用SPSS16.0软件进行管理与分析。

三、结果分析

1.景颇族、基诺族中学生自我接纳、应对方式的基本状况

两种民族中学生自我评价水平具有显著的性别差异和城乡差异（t=3.73，P<0.001；t=2.51，P=0.013），男生得分（2.58±0.38）明显高于女生得分（2.41±0.44），城镇学生得分（2.61±0.36）高于农村学生得分（2.47±0.43）。景颇族中学生男生的自我接纳水平、自我评价水平得分分别为（2.83±0.48）分、（2.61±0.37）分，女生得分为（2.58±0.51）、（2.39±0.46），性别差异具有显著性（t=2.88，P=0.005；t=2.82，P=0.006）；景颇族初中生消极应对得分（2.44±0.53）显著高于高中生得分（2.23±0.49），差异具有显著性（t=2.45，P=0.016）。基诺族中学生自我评价、消极应对性别差异显著（t=2.48，P=0.014；t=2.49，P=0.014），表现为男生的得分（2.57±0.39）、（2.34±0.46）均高于女生的得分（2.42±0.43）、（2.18±0.45），同时，基诺族中学生自我评价水平具有显著的城乡差异（t=3.15，P=0.002），表现为城镇基诺族中学生自我评价得分（2.72±0.26）高于农村学生得分（2.45±0.42）。景颇族、基诺族中学生积极应对得分具有显著的民族差异（t=5.39，P<0.001），表现为景颇族中学生积极应对得分（2.77±0.46）明显高于基诺族中学生得分（2.52±0.41）。

2.景颇族、基诺族中学生自我接纳、应对方式与家庭功能的关联性

以“总的功能”得分为预测变量，自我接纳和应对方式为因变量进行一元回归分析。表2显示，家庭功能对景颇族、基诺族中学生的自我接纳、积极应对和消极应对均具有显著的预测效应。此外，家庭功能对景颇族中学生的自我评价有预测效应。从回归模型的变异解释率看，基诺族中学生家庭功能的解释率高于景颇族中学生。

表2 景颇族、基诺族中学生家庭功能、自我接纳、

应对方式的回归分析

注：表中“①”为景颇族，“②”为基诺族，“①②”为景颇族和基诺族；*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001。

3.景颇族、基诺族中学生家庭功能对自我接纳、应对方式的影响效应

为进一步考察家庭功能对景颇族、基诺族中学生自我接纳、应对方式的作用机制。首先，采用快速聚类法（K-Means），依据“总的功能”对景颇族、基诺族家庭功能进行聚类分析，根据最终聚类中心值，类型1为1.90，类型2为2.50，结合量表得分解释，分别将类型1、2区分为“正常和非正常”两类。然后，以自我接纳和应对方式为因变量，进行性别*年段*城乡类别*家庭功能类型的多因素方差分析。结果表明，整体上，家庭功能类型对自我接纳总分量表（F（1，336）=19.81，P<0.001）、自我接纳（F（1，336）=25.07，P<0.001）和积极应对（F（1，336）=9.02，P=0.003）的主效应显著，但没有交互效应；景颇族中学生家庭功能类型对其自我接纳、应对方式没有主效应和交互效应；基诺族中学生家庭功能类型对其自我接纳总量表（F（1，194）=9.76，P=0.002）、自我接纳（F（1，194）=15.99，P<0.001）和积极应对（F（1，194）=6.29，P=0.013）的主效应显著，但交互效应在各因素上均不显著。

四、分析与讨论

1.景颇族、基诺族中学生自我接纳、应对方式的基本特点

景颇族和基诺族为云南经济社会发展相对滞后的世居少数民族，其人口较少，分布于偏僻的群山丛林地区，有自己的语言、民俗风情和民族传统文化。从两个民族中学生总体上看，自我评价与性别、家庭住地因素有关，这与张海微、付海玲（2007）的研究[13]发现较为一致，反映了性别和成长环境会影响自我评价水平。在性别差异方面，男生普遍比较豪放，而女生天生比较矜持、谦虚，因而在自我评价上女生可能易低估自己。对于城乡差异，可能缘于城镇学生见多识广，思想更加活跃而更易于肯定自我；而农村学生可能受某些传统思想观念的影响，自我评价较低。

景颇族男生的自我接纳水平高于女生，这可能与景颇族民族文化教育有关。景颇族最基本、最主要的教育内容是生产劳动教育，“小伙子不会耍刀不能出门，小姑娘不会织筒裙不能嫁人”，即男性从小就要学习打弹弓、耍刀、狩猎的技能，女性从小就要学习饲养家畜、绩麻纺麻、料理家务、保管粮食、制米酒等生活技能。由于农业产量很低，常常需要男性打猎来维系生存，便逐渐形成了男性对家庭的主导。此外，景颇族初中生消极应对得分明显高于高中生得分。这一现象可能与个体的社会化程度有关，受主流文化教育的影响，高中生更容易重构自身的认知结构而减少了消极应对。

基诺族中学生的自我评价具有显著的性别和城乡差异，男生消极应对得分明显高于女生，其原因可能要追溯基诺族的民族传统教育。基诺族在1949年前还基本处于氏族公社，其民族文化主要依靠口头传承[14]，教育的基本是行动教育和口头教育。在15岁前以家庭教育为主，并辅以长者的影响和培养；女性少年在15岁以后，则参加“饶考”组织接受社会公共教育，依靠原始形态教育，对本民族的生产生活知识技能、民族艺术、自然科学知识、风俗礼仪、宗教信仰、道德伦理等社会历史文化进行传承。从这一特点看，基诺族女性在其民族文化传承中居于主导，进而影响了男女性应对方式的选择。

研究结果提示，景颇族中学生积极应对得分高于基诺族中学生，这可能与两个民族教育发展特点、文化差异有关。其一，两个民族均由原始形态过度而来，他们都有自己的民族语言，但景颇族有自己的民族文字，而基诺族则没有本民族文字。这在很大程度上可能影响到两个民族的社会心理效应。其二，景颇族的学校教育可追溯到清末的“土民学塾”（德宏州有4所），1936年初创办省立瑞丽小学[15]，另外，景颇族的现代教育缘起于19世纪末的教会教育[16]，20世纪50年代初德宏州已有34所小学[17]；而基诺族的学校教育发端于1956年在曼雅创立的第一所基诺族自己的学校。学校教育发展对两个民族的影响程度可能存在很大差异，并对两个民族的青少年学生产生不同程度的影响。其三，汉文化对景颇族的影响早于基诺族。19世纪以后，随着景颇族与汉、傣等民族交往的增多，其社会形态发生重大变化[18]；而汉文化对基诺族真正意义上的影响则源于学校教育的开始。研究指出，汉文化不仅对基诺族的政治、经济、文化、教育产生了巨大影响，而且使基诺族青少年的心理也发生了巨大的变化[19]。

2.家庭功能对景颇族、基诺族中学生自我接纳和应对方式的影响

本研究表明，总体上，家庭功能对景颇族、基诺族中学生的自我接纳和应对方式具有显著影响，其中对基诺族中学生的自我接纳和应对方式存在主效应，而对景颇族中学生均无主效应，且两个民族学生的家庭功能与性别、年段、城乡类别均无交互效应。由此推知，对于景颇族中学生而言，家庭功能对其自我接纳和应对方式的影响不大，而基诺族中学生家庭功能则是影响他们自我接纳水平和应对方式选择的一个主要因素。研究指出，景颇族传统文化的传承可依托其文字而摆脱传统家庭教育，随着社会和文化的变迁，主流文化思想及观念逐步渗透于景颇族的家庭教育，并影响和支配其行为[20]，使得景颇族家庭教育褪去了诸多民族传统教育色彩，而减弱了其对景颇族中学生的社会化功能。而基诺族由于起点比较低，“文化堕距”现象在很长的一段时间里不会很快消失[21]，其家庭教育的主导还倾向于民族传统观念。在很长一段时期，基诺族的教育主要是长辈言传身教、观察模仿的家庭教育[22]，尤其是改革开放以来，在学术界广泛关注“基诺族族籍迷失现象、民族认同危机”的背景下，基诺族民族传统文化的传承又回归“口口相传”的家庭教育模式（基诺族没有自己的文字），据此可认为基诺族传统家庭教育对其中学生的影响还居于一个重要位置。此外，从民族文化心理角度看，虽然家庭教育可以使其成员获得传统性职业技能，但在现代学校教育影响下，景颇族面对的是社会主流文化方面的危机，而基诺族则是应对民族传统文化危机，这就决定了两个民族家庭功能的不同，其对家庭成员发展的影响各异。因此，在考查家庭功能对个体心理发展的影响时，充分关注文化因素尤其是民族文化因素，是发展民族教育乃至整个教育发展的需要。

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（责任编辑 郭振玲）