新课改背景下外语教师的自主发展

按照教育部规划，从2010年开始，我国已全面进入基础教育英语新课程改革（以下简称“新课改”），新课改在稳步发展的同时，也面临不少争议、困难与问题。为了解决这些问题，国家开展了许多“自上而下”的培训。然而，教师自觉的教学行为不可能通过“自上而下”的课程培训来实现，而必须来自于教师的自主意识、自主能力和自主行动。这便意味着教师自主发展是解决新课改问题的关键所在。教师自主发展对新课改实施的意义至关重大，但教师自主发展受到哪些因素制约？教师自身需具备什么素养？如何有效地发展教师自主？鉴于此，笔者尝试探讨新课改背景下外语教师的自主发展，旨在为新课改的顺利推进提供一些有益的启示。

“自主”这一理念应用于教育领域之初，主要关注的是学习者自主。进入本世纪以来，“自主”在外语教师发展领域也开始备受重视，它被认为是学习者自主的前提。第一个提出“教师自主”概念的是语言学家Little，他将之理解为“自主的职业行为能力”。此后，不同学者从不同角度对“教师自主”进行了诠释。Benson将教师自主解读为“摆脱束缚的自由”。McGrath认为，教师自主是“自我导向职业行为或发展、不受他人控制的自由”。在此基础之上，Smith对教师自主作了进一步阐释：职业行为包括自我导向教学、自我导向教学的能力以及自我导向教学的自由；职业发展包括自我导向教师学习，自我导向教师学习的能力以及自我导向教师学习的自由。这种阐释说明了教师自主就是教师对其自身教学行为及职业发展的监控，同时厘清了教师职业行为与发展的三个阶段，即“意识、能力、自由”。在意识阶段，教师有提升教学技能、参与教师学习社团等的需求；在能力阶段，教师能够拟定细致的规划与方案，并采取有效策略将之落实到具体行为中；在自由阶段，教师能够在外部压力和外部控制中获得独立、自由的权利，能够合理地利用自己的能力，不断地超越自我。这三个阶段循序渐进、互为依存、相互影响。

一、外语教师自主的特质

1.教师自主是一种自愿行为

我们可将之理解为：“教师能够自愿对自己的专业发展负责”。Sinclair认为，根据不同变量，诸如心理因素（沮丧、愤怒、愉悦等）、生理因素（头疼、感冒等）和环境因素（太多噪音、资源匮乏等），教师自主意愿将会随时间及任务的变化而变化。就时间与任务而言，在我国目前基础英语教育环境下，外语教师普遍感觉教学内容繁多、教学课时少、教学任务难以完成，以致于他们对自身学习感到力不从心。在教学方式上，大部分教师不愿意花功夫探索新的教学方法，仍然遵循传统语法翻译教学模式。受到这些外在因素的制约，外语教师自主意愿程度会大大降低。

2.教师自主渗透于学习者自主

教师自主是教师终身学习的过程，它渗透于学习者自主。教师自主对等于学习者自主，主要区别在于责任和控制的对象：学习者自主涉及学习的责任和对学习过程的控制，而教师自主则涉及教学的责任和对教学过程的控制。因此，我们也可以通过类似于发展学习者自主的教育手段来提高教师自主。在学习过程中，具有自主性的外语教师往往能够运用大量的元认知知识与元认知策略对自身学习做出合理的决策。元认知知识指教师对自身知识与技能、语言教学情境、学习内容及过程等的认知；元认知策略包括教师职业发展规划、目标制定、过程监控以及自我评价等。

3.教师自主是为了促进学习者自主

在新课改背景下，教师自主发展的最终目的是解决新课改中出现的问题，促进学生有效学习。黄景等认为，教师自主是一个关于如何通过教学最有效地促进学生自主学习的连续探究过程，这一解读折射出了外语教师自主的另一特质，即促进学习者自主。很难想象，难以促进学习者自主的教师自主是什么样子。教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）明确提出要发展学生的自主学习能力，并在高中阶段目标描述中对学生的“自主学习意识”和“自主学习能力”作了具体要求。要落实这些具体要求，教师自主是学习者自主的关键前提。

4.教师自主需要外部支持

我们只能从既开放又封闭的体系出发来理解自主这一概念。一个工作的系统需要不断更新能量来维持生存，因此它必须从外部环境中吸取能量。在自主发展过程中，教师是一个社会人，自主发展是一个教师与社会互动的过程。自主并不代表单打独斗，它意味着协作和依存而不是孤立和封闭。因此，教师的自主发展需要获得学生、同行、教育者、学校、教育部门及家长等众多外部对象的支持。如果教师缺乏各种可以依赖的外部支持，就不会走向自主发展。对于外部支持，Gardner和Mille提出了三种支持结构类型：结构式自主发展指导、半结构式自主发展指导和无结构自主发展指导。

二、外语教师自主发展的主要影响因素

1.自主发展意识

自主发展意识是指教师能否意识到自身专业发展的需要，它是自主发展的初级阶段，主要包括自主发展的需求意识、对自身过去职业发展的反思意识、对现有专业发展状态及水平的评估意识以及对未来专业发展的规划意识。当然，自主发展意识的程度因教师个体差异而不同，自主发展意识强的教师往往会保持一种自觉状态，自觉地承担专业发展职责，有意识地反思自身专业发展状况，为未来专业发展拟定细致的方案，并能主动寻找各种学习机会，与他人合作，开展各种自主学习活动。

2.外语教师知识掌握程度

外语教师知识在教师自主发展中发挥着举足轻重的作用，教师对教师知识的正确理解决定着自主发展轨迹的长短与深浅。如果没有“外语教师知识”的支撑，“自主发展”便无从谈起。一名具有自主性的教师应该掌握哪些知识？Richards认为，外语教师知识包括：教学理论、课堂教学与管理技能、外语交流技能、学科专业知识、教学推理与决策技能以及环境知识等。这六个方面既含理论知识，又包括实践知识，他们彼此独立却又相互依托。

3.外语教育研究

没有外语教师知识提供能量，自主发展只能是空想。同理，若没有教育研究活动，自主发展便失去了载体。“教育研究”是一种实践活动，自主发展意识与外语教师知识属于观念的范畴。通过实践，观念才有可能转化为现实。纵观国内外，任何外语教学法专家或优秀外语教师都有一套自身独特的教育理论与实践知识，除了小部分理论与实践知识来源于职前教育阶段，大部分都是他们在职后阶段通过教育研究而获得的。可见，教育研究是教师自主发展的决定性因素。

4.学校氛围

我国现行《教师法》对教师权利做出了明确的规定：教师享有评定学生的品行和学业成绩、开展教育教学改革和实验、民主管理以及进修培训等权利，新课程改革也倡导教学实验、评定学业成绩等权利。但事实上，教师真正拥有的自主权极其有限。表面上，教师似乎参与了学校的决策，或享有一些个体的选择权，但实质上还是听命于学校领导。同时，在真实教学场所内，学校对教师的教法、教学内容、评价方式都有所干涉。例如，教师初次尝试运用语言真实交际原则设计课堂活动，由于缺乏娴熟的课堂操控技巧而导致课堂秩序稍显“混乱”，往往会受到学校的干涉。

5.社会环境

任何教育都涉及到权利与统治，任何语言教学都会受到社会风气、政治、经济环境的影响。吴宗杰指出，在中国应试教育体制影响下，教学大纲、教学目标、教材、评估方式、学校机构形态以及一切潜课程要素都以话语权力的方式在不断向师生双方暗示某种以支配为特点的知识传递形式。然而，教师没有权力放弃他们在课堂教学中的支配地位。此外，“升学率、分数”是我国社会认可教师的重要尺码，久而久之，教师可能会形成保守型的教学风格，这无疑会抑制教师的个性和创造性。

三、外语教师自主发展的实现途径

任何外语教师都具有一定程度的自主性。为了促使自主性发展到更高的层次，外语教师可采取以下途径：

1.提升自身

自主发展意识。自主发展意识是自主发展行动的内在条件，可通过明确自身专业发展追求与目标来提升。教师专业发展的程度与教师职业身份认同密切相关。陶行知一生追求的是中华民族的教育，他为了这一崇高理想锲而不舍，经过几十年的实践，最终成为了我国著名的教育家。由于志趣、认知特点的不同，每个教师对“职业”的理解也存在差异。因此，教师的职业身份认同具有很大的个性化特点。作为一名普通中小学外语教师而言，最基本的专业发展追求与目标应该是成为一名优秀的外语教师。为了实现这一目标，外语教师可制定一个含有“个人现有外语教师知识水平、未来几年内的职业发展目标、目标的可行性和实现途径”等因素的中长期自主发展规划。

2.撰写教学日志

教学日志是一种促进教师自主发展强有力的工具，即教师每天或每周坚持书面记录，对自身学习过程进行回顾、分析、归纳、概括、反思和评价，使自己更清楚地看到自我发展的轨迹，更好地认识自己，并为调整今后的发展目标打下基础。例如，自主发展主题为“现行高中英语教材二次开发途径”，教师可以记录关于探究这一主题的整个过程：我过去是怎样认识和实施教材二次开发？目前我学到哪些相关教材二次开发的知识？我在课堂上实践教材二次开发的成效如何？最后，分析、总结所获资料与数据，形成个人教育理念，从而实现教师自主发展。

3.建立自主发展档案袋

自主发展档案袋是教师具有代表性的工作集合，是教师对自己工作进程的记录，是对自己的成就、风格、态度、价值观等方面的全面、高度个人化描述和相关材料的集合。换言之，在教学档案袋中教师可以存放能反映其最佳教学行为表现的资料诸如教学日志、教学设计、教学课件、教学录像、他人评价、科研成果等。透过这些具有代表性的资料，教师可以了解自主发展过程中的收获与困惑、感悟与感动、知能与情感、自我评价与他人评价，分析自主发展轨迹，并探寻切实可行的自主发展措施，以促使自主性向更高的层次发展。

4.争取更多的自主权

教师自主权是教师自主发展得以实现的重要保障。教师自主权的发挥不会凭空而降，它需要教师的自觉、自力和自律。因此，教师要主动争取更多权利参与到学校的教学管理与教学决策中，共同管理学校的教学事务，诸如：课程教材、教学模式、教学计划、教学评价、实验研究等，从而扩大教师对学校发展的影响力，增进其工作积极性和主人公感。

5.搭建自主发展共同体

外语教师自主发展共同体搭建的目的是为教师自主发展提供互动与对话的平台。为了这一平台的有效运行，外语教师可以从“共同体宗旨、共同体成员、共同体策略及共同体实践方式”等几个方面建立共同体运行机制。首先，宗旨是一种组织精神，它代表着共同体成员所认同的价值取向，蕴含着对共同体发展所抱有的理想与希望。结合新课改，外语教师可以制定“学习新课改、钻研新教材、践行新课改、实现自主发展”的宗旨。其次，共同体成员主要包括学生、同行、高校教育研究者、学校及相关教育行政部门等。其中自主性强的同事、高校教育研究者在教师自主发展过程中起着关键的媒介作用。根据前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）著名的“最近发展区”理论，促使学习者进入下一个发展区的最好办法是让学习者获得比自己现有知识技能水平更高的同伴或他人的协助。因此，在共同体成员的相互协助下，教师学习相关外语教师知识，积极主动构建现有最近发展区，并运用教师学习计划、自我评价、目标设置以及过程监控等元认知策略，进入下一个发展区，从而不断提升自我发展意识与能力。最后，共同体实践的方式包括群体合作（课题研究、合作研究等）和自我指导（反思行动、自我学习、自主科研等）。在共同体运行机制的保障之下，外语教师不断强化自身教学能力，更新自己所需的外语教育理论与实践知识，以及逐步完善教师知识结构，从而实现外语教师的自主发展。

参考文献

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[9] Richards，J.C.Beyond Training.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[10] 王斌华.发展性教师评价制度.上海：华东师范大学出版社，1998.（责任编辑 任洪钺）