“4+X”改革：中国后教师教育时代一个不断扩张着的隐喻

2001年底，北京师范大学启动教师教育的“4+2”培养模式改革。“4+2”模式既不是原有的“专业+师范”的师范生的培养模式，也不是本科阶段的专业训练与研究生阶段的教育专业训练的简单叠加，而是互为依托、互相促进的互动模式[1]。在此前后，华东师范大学进行了“4+1+2”研究生教师教育新模式的实验，随后又有一些师范大学陆续跟进。为了叙述的方便，我们把这些新的教师教育培养模式统称为“4+X模式”（以下简称“4+X”改革）。“4+X”改革在当下中国的后教师教育时代是里程碑式的事件，是一个象征，是一个不断扩张着的隐喻。

隐喻之一：当下所有的教师培养与培训模式的改革都不是教育体制改革，同时，所有的教师培养模式改革的“剑锋”都在默默地指向体制改革

“4+X”模式已经触动了体制的神经。“4+X”从诞生之日起，就毁誉参半，这很正常，因为论者所站的角度不同，特别是与自身或单位利益相关者，其观点就难免渗入了情感和利益的元素。事实上它所触动的权利的神经及其神经冲动已经从校内波及教师教育系统乃至整个教育系统及其之外相关联的广大领域。

1.它动了部分学生及其家长的“奶酪”

毫无疑问，“4+X”增加了X年的学习时间，也就提高了教师培养的成本。具体表现为学生培养成本的增加和就业机会成本的提高，家长会为此增加教育投资，学生会为此多付出X年的就业机会成本。作为补偿，进行实验的师大，是以直接免试攻读硕士学位的。假如没有免试攻读硕士学位的替代性补偿，在当下，要实施“4+X”实验，只能是一个画饼充饥的教育神话。所以，“4+X”所引发的教师教育改革转型，必然会面临市场的无情选择和实现教育理想的双重挑战。最理想的结果是，“4+X”既能被市场欣然接受，又能确保优秀人才向教师这一职业不断汇集。这就决定了解决问题的策略，要么是大幅度提高教师的待遇，以补偿“4+X”中“X”所超支的教育成本和就业机会成本，要么是以硕士或博士文凭作为替代性补偿，或者是二者兼而有之。而问题的关键是，无论是哪一种方案，都必然要改革现行的教育体制。

2.它准备动人事部门的“奶酪”

所谓教师专业化，“是指教师在整个专业化生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”[2]从“4+X”实验的经验和教训来看，“教师专业化”就其理想状态而言，不仅仅是教师本身的专业化。因为，教师专业化必然涉及教师应该具备的其他专业所不可替代的素质，因此，它一定有一个专业“壁垒”问题，要构筑专业壁垒，就需要无论是学习者还是管理者都必须具有一定的专业素养。但是，现存的人事体制，显然不能满足“教师专业化”理想运行所需要的人才资源配置模式。作为一种理想状态，笔者认为不仅仅是培养教师的学校或院系，还包括使用教师的学校及其教育管理机构都应该首先实现专业化。否则，教师专业化改革及其运行的效果就会受到影响。但这些制度的建设及其修改都是由人事部门主管的，其中有的是教育部门内部的人事制度改革，有的则是国家和地方人事部门主管的人事制度的改革。

隐喻之二：后教师教育时代教师培养模式的多元并存与师范后教育时代的新一元模式

1.后教师教育时代：教师培养模式的特点是培养模式的多元并存

教师培养与培训经历了无模式时代、旧一元模式时代，正在经历多元模式时代，将来会走向新一元模式时代。换言之，就是所谓的无教师教育时代、教师教育时代、后教师教育时代和师范后教育时代。

所谓无模式时代即无教师教育时代，是指没有严格的教师培养程序和统一规格要求的时代，所谓“以长为师”、“以吏为师”就是这个时代的生动的写照。

旧一元模式时代是指教师教育时代。就世界范围而言，1681年法国“基督教兄弟会”神莆拉萨尔（LaSalle）在兰斯（Rheims）创立世界上第一所师资培训学校，成为人类教师教育的滥觞。中国的教师教育是从1902年北京师范大学的前身京师大学堂师范馆的成立开始的，严格意义上的所谓中国教师教育时代，是指从1949年到2002年北师大“4+2”实验启动为止，这是一个特殊的时代。这个时代的特殊性集中表现为它是在社会主义计划经济的背景中，以行政标准为主导的资源分配、组织结构和教师培养的时代。

后教师教育时代是一个教师培养模式和话语多元并存的时代，关于这个话题，北京师范大学的朱旭东博士在《论我国后教师教育时代的教师教育制度重建》一文中，进行了详细的分析，我赞同朱博士的观点：后教师教育时代，“它是指一个以‘教师教育’话语为主但又受到解构的多种教师培养和培训体系存在的时代。这个时代的主要特征是多元体系的并存，这种特征可以从教师教育多情结的存在得到印证：如教师教育终结论、教师教育保留论、教师教育升格论、教师教育综合论、非教师教育参与论等情结的共存。在后教师教育时代，既然是多元体系并存的时代，那么允许每一种制度存在具有它自身的合理性。”[3]多元并不是不变的，随着社会政治、经济、文化和教育的发展，一种新的一元时代将会到来，它就是师范后教育时代。

2.师范后教育时代：教师培养模式的特点是新一元模式的产生

新一元模式，是师范后教育时代的教师培养模式是学科（学士、硕士或博士）+教育（学士、硕士或博士）。

到那个时代，所有的教师首先必须是各学科的学士、硕士或博士，然后在有资质的大学的教育学院通过X年的教师专业培训，并获得教师资格证书的教师终身培训形式。这一模式有以下两个特点。

其一，教师资格认证制度，由政府垄断到权力分散。

当下，我国现有的教师资格认证制度，是由地方教育行政部门主导的。政府主管部门既是裁判又是球员，考生只要是缴纳了培训费，只须通过几天的理论辅导，然后参加考试，就可以轻而易举获得教师资格证书，其中充满着垄断利润的超额回报，同时，它伤害了并继续伤害着教育公平的理念。一个师范生必须经过N组师范课程的训练，而非师范生只经过几天的理论学习，有的甚至没有参加学习就可以获得教师资格证书，这对师范生而言是不公平的，更为重要的是，它与教师专业化的理念背道而驰，是一种教师培训制度的倒退，是对教师专业化的理念赤裸裸的亵渎。因此，放眼明天，教师资格认证制度应该走向教育学院培训，中介机构评价，政府教育主管部门颁证的管理模式。使教师资格的评价权、培训权和颁证权相分离。学费包括培训费、评价费和证书成本费，政府主管部门只收取证书成本费，培训费划拨给有资质的高等教育学院，评价费则拨给中介评价机构。这样，有助于保证教师专业化认证程序的公开、公平、公正、效率及其效益。

其二，教师教育转型，由严格的制度路径依赖范式转向学校自主变革为主与制度的路径依赖为辅的新范式时代。

中国教师教育自诞生之日起，就走上了制度路径依赖的轨道，特别是在现当代，制度的路径依赖几乎规约着中国师范院校的齐步走的姿态，任何对教师教育模式的微观改革无不依赖制度的路径得以实现。因此，改革者的改革之梦，主要不是凭借学术力量的强力支撑、理想之花的灿烂开放和孜孜不倦的实践探索来实现的，而是获得制度的默许，或者是制度制定者或解释者的特殊关怀才可以付诸于现实。“4+X”改革也没有逃脱这一宿命。这就不难想象，为什么中国对已有教育模式的改革无不是在可以影响制度制定者或解释者的学校才可以言行一致。

随着中国经济体制的改革以及中国教育与世界教育的接轨，这种日益民主和自由的环境正在呼唤一种既有一定的制度路径依赖，更有学校自主、自动和自愿改革的新模式。到那时，大学将来不再是制度忠诚甚至俗媚的执行者，而是宏观制度创造性的执行者和微观制度的自主创生者。

锁定“4+X”实验所定格的历史瞬间，我们可以清晰地感受到我国教师培养与培训模式改革的脉动是如此的强劲而迅急，然而，改革的阻力仍不可小视。无论是现行体制对新鲜事物的本能排斥，还是多元利益主体为了争夺学术话语权而爆发的争鸣甚至争吵，都会在一定程度上影响改革的进程。但是，改革的方向不可逆转！而改革的成功，不应该是运动式的狂飙突进的激情演绎，而是激情和理智的和谐协奏。因此，改革既需要教育想象力的汪洋恣肆，又需要学术研究成果的保驾护航。如果缺乏教育想象力的牵引，那么改革永远不可能飞龙在天，跃升到理想的境界；而如果缺乏学术研究成果的支持，改革就会如断线的风筝迷失前进的方向，永远不可能达到理想的目标。为此，在后教师教育时代，我们应以师范后时代的教师培养和培训的新一元模式为目标，展开教育想象力和学术研究的双翼，逆风飞扬！

参考文献

[1] 张斌贤.教师教育模式的创新——访北京师范大学教育学院院长张斌贤.www.itebooknet/disquisition/2005/2-21/16804htm124k2005-6-2-百度快照.

[2] 教育部师范司.教师专业化的理论与实践.北京：人民教育出版社，2003.

[3] 朱旭东：论我国后教师教育时代的教师教育制度重建.教育学报，2005（2）.

（责任编辑 付一静）