关于二外听力策略实证研究的综述性研究

摘 要：二外听力策略，是学习者用来提高他们二外听力理解能力的独特方法或技巧，其定义和分类主要基于语言学习策略的定义和分类之上。学习者通常能意识到他们在使用策略，并且当被问时，也能解释出他们在运用什么策略来提高其理解能力。语言学习策略研究者在听力理解策略的分类上也起到极大推动作用。现行的研究，大多把Vandergrift分类法视作基本框架，包括三大类：元认知策略、认知策略、社会情感策略。

关键词：二外听力；策略；实证研究

一、二外听力策略的定义和分类

过去四十年见证了二外听力策略的飞速发展。听力策略研究始于20世纪70年代的语言学习策略，随后由于认知心理学的发展逐渐壮大，并于20世纪90年代初到达顶峰。

二外听力策略，通常被视作二外听力理解任务中运用的语言学习策略 （Rubin，1994）。其定义和分类主要基于语言学习策略的定义和分类之上。Ellis （1999b）在语言学习策略特征的基础上，对听力策略定义为学习者用来努力提高他们二外听力理解能力的独特方法或技巧。也就是说，当学习者面临一些如怎样理解听力材料问题时，他们会运用听力理解策略。学习者通常能意识到他们在使用策略，并且当被问时，也能解释出他们在运用什么策略来提高其理解能力（Ellis，2000）。语言学习策略研究者在听力理解策略的分类上，也起到极大推动作用。在此领域中，研究者们取得了丰富的成果。现行的研究大多把Vandergrift（1997）分类法视作问卷的基本框架。包括以下三个大类：元认知策略、认知策略和社会情感策略。

二、关于听力理解策略的实证研究

（1）关于听力策略使用与听力水平之间关系的实证研究。到现在为止，中国在这个领域已开展了多个研究。王初明、齐鲁霞（1992）针对两个学生做了一次个案研究：其中一个学生被认为是高水平学习者，而另一个则为低水平。两个研究者总结到：在听力中所使用的策略并不能直接产生听力理解中更好的表现。同时，他们还认为听力理解的表现与听力水平的关系只是存在一种可能的相关性。

另一个中国研究者，王宇（2002），不太认同上面的观点。他采用量性方法调查了苏州大学178个非英语专业学生所使用的听力策略。虽然他也发现高低水平听者使用的策略确实存在诸多差异，但他仍然认为听力策略对于听力结果能起到积极的影响，只是此影响限于一定范围之内。

在蒋祖康（1994）的研究中，来自于外国语大学和非外国语大学的348名英语专业学生被随机挑选出来以深入探讨七种听力策略与六种听力技巧之间的关系。调查中使用的工具包括听力理解测试卷和听力策略问卷。研究结果显示：①七种学习策略不能预测相应的听力水平；②然而，七种策略中，功能实践策略、听力练习策略和阅读策略一起可导致听力结果中22%的差异。

然而，周启加（2000）却在其研究中得到一个积极的结果。他对16个英语专业的学生进行研究以期弄清听力策略如何影响听力理解，并且弄清成功的听者在听力中运用了何种听力策略。通过使用文秋芳的问卷模板，他发现使用听力策略对听力表现有明显的影响，并且，高水平听者更善于使用自我监控策略、语言能力相关训练策略和听力技能。

西方的研究者也高度重视听力策略和听力表现之间的关系。Bacon（1992a，1992b）通过调查大学生学习西班牙语时使用的听力策略发现，听力的成功似乎与不同策略的使用及变换使用策略的灵活性有关。Oxford（1995）似乎认同这一结果，她发现“语言表现更好的学生一般都使用了更高水平的整体策略，并频繁地使用更多的策略类别”。然而，其他一些如Abraham&Vann（1990）、Ellis（1992）这些研究者，却表达了不同观点。Ellis（1992）采用三种不同的标准考试卷（托福考试卷、高考卷和GPA卷），旨在发现分数和听力表现有无直接联系。研究表明，结果是否定的。

由于研究中采用了不同的研究方法和研究对象，研究者们对学生听力策略的使用持有各种各样不同的观点。这使得我们更有必要在这一领域中继续研究，以确定听力策略与听力水平之间是否存在以及存在怎样的相关性。

（2）关于高低水平学生听力策略使用的实证研究。关于不同水平听力者的调查，一直以来都是听力策略研究者的焦点。最早研究高低水平学生听力策略的研究者是Murphy（1985）。他先通过听力考试分数来判断学生听力水平，再使用有声思维的方式得出结论，他发现高水平听者思维更开放和灵活，并会使用更多且大量不同类别的策略。相反，低水平听者更多地关注听力文本本身，或自身已知的信息，而且阐述文本信息往往过慢。在此研究中，研究者并没区分元认知策略和认知策略。

一些研究者，如Chamot、Barnhardt、El-Diary等，还曾以高中外语学习者为研究对象。Chamot et al（1993） 采用有声思维的采访形式，试图找到高低水平学生在使用听力策略时的区别。此研究发现，学生对于任务要求的理解，以及他们能否找到合适的策略完成这些要求，似乎主要决定着学习策略的使用成效。

与以上研究不同的是，另一些研究者，如Chamot却发现低水平学习者也经常使用学习策略，只是他们策略的使用异于高水平学习者。高水平学习者会灵活地使用策略，而低水平者却缺乏元认知意识来选择正确的策略。Vandergrift （1993，1997b）发现这两组学习者的主要区别在于高水平听者更多地使用元认知策略，尤其是理解监控和问题识别策略。同时，高水平听者会更加有效地使用背景知识，并且不太被语言转换困扰。而低水平者则经常陷入停顿，因为他们把时间和精力更多地用在无效的表层意义处理策略上，如翻译。

与国外众多研究相比，国内关于听力策略的研究就屈指可数了。周启加（2000）针对16个英语专业二年级学生，通过借鉴文秋芳的问卷模板，结果发现听力策略的使用能直接影响听力成绩。高分学生会更正确地使用如自我监控策略、听力策略及相关语言技巧训练策略。

王宇（2002）采用量性方式调查了苏州大学178个非英语专业学生的听力策略使用情况。他总结到：高水平学生在策略如社会/情感策略、监控策略、推断策略及语法策略使用上明显异于低水平学生。高水平者更频繁使用以上策略，而低水平者更多地使用母语依赖及新词策略。他暗示学习者听力策略与听力成绩并无明显相关性。

陈谷与（2006）最近的一个研究，意图发现好与差听力者的区别。她发现两组学生都会使用听力策略来帮助提高听力能力，但是明显区别在于如计划策略、注意力引导策略、选择性注意策略、自我监控策略、自我评价策略等策略的使用上。总之，不同的研究产生或多或少不同的结果。这主要是因为研究中采用了不同的研究对象、研究方式和听力材料。

（3）男女学生在听力策略使用上的实证研究。这方面的实证研究相对有限，但研究结果显示性别在听力策略使用上的确有区别。在这些为数不多的研究中，Bacon （1992a，1992b） and Vandergrift （1996，1997）是两个代表性的研究者。

Bacon （1992a，1992b）利用有声思维方式观察了西班牙大学中50个英语语言使用者的听力策略使用情况。在此研究中，研究对象们在听完整个听力材料后被要求立刻回答一系列问题，以使得研究者能分辨出他们使用的策略。通过量性分析，她发现女性在使用元认知策略上明显高于男性，并且她们会随着不同难度的文本来调整元认知策略的使用，而男性更喜欢使用认知策略。

与Bacon的结论相似的是，Vandergrift （1996）也声称在两性研究中找到了一些区别。其在1996年的研究以法国学生为研究对象调查他们的听力策略。通过采访，他发现“女性，无论在哪个课程水平，都比男性更多地使用不同的元认知策略”，并且“除法语十级外，女性在其他级别上都比男性更多地使用不同的认知策略”。Vandergrift认为这两项结果与女性的动机（成功的欲望）或更善于反思有关。然而，在其1997年的研究中，他却得到与1996年相矛盾的结论。他惊讶地发现不同性别使用的策略几乎无区别，只是在元认知策略使用上女性稍多于男性而已。Vandergrift解释到：前次研究中的不同性别的明显差异应归结为女性的口头表达能力。

参考文献：

[1]蒋祖康.学习策略与听力的关系：中国本科生素质调查分析报

告之一[J].外语教学与研究，2002（1）.

[2]王宇.中国非英语专业学生听力策略的调查[J].外语界，2002

（5）.

[3]周启加.英语听力练习策略对听力的影响：英语听力练习策略

问卷调查及结果分析[J].解放军外国语学院学报，2000（6）.

[4]桂诗春.中国学生英语学习心理[M].长沙：湖南教育出版社，

1992.