把教材当例子，好文章可以这样“炼”就

2008年9月，我新接手了一个三年级的班级。在半个月的日记和一次习作训练后，细细地对学生的习作进行了分析，发现学生习作时存在着“无米下炊”和“有米难炊”两种现象。前者因学生的观察、积累不够，头脑中缺乏写作素材而致；后者则是不知如何表达，如何抒发，作文方法不会运用之故。然而，许多时候，我们教师总喜欢把学生的这些习作现象归咎于学生头上。事实上，细细析因后就不难发现，这些习作现状的出现与老师平时的教学脱不了干系。

一、从课堂教学剖析学生习作时 “有米难炊”的成因

在学生习作时遇到的“无米下炊”和“有米难炊”两种现象中，“有米难炊”是扼杀学生写作积极性最原始的成因。从学生有记忆开始，他们的头脑中便或多或少存储了从平时的学习、生活中获取的一些事儿，只是因为不知道如何表达，如何挥洒，才语塞咽喉、眉峰深锁。久而久之，写作兴趣匮乏了，习作时，头脑中也就仅剩一片茫茫然了。促成学生这样的习作局面，若从教师平时的语文课堂教学来查找成因，笔者觉得主要有以下三点。

1.课文教学中缺乏写作方法的渗透

在平时的课文教学中，教师重视情感的熏陶，重视情节的分析，重视字词句的教学，重视朗读的指导，却少了作者写作时结构的选择和为表达文章主旨选择方法运用的斟酌等。

2.习作教学中过分依赖范文的作用

在每个单元的习作课中，许多教师喜欢运用范文来针对性地讲解学生习作的要求、写作时运用的方法等，以给学生一个直观的依据。然而，就是因为这些范文，扼杀了学生的写作思维；只一味地效仿，使得习作千篇一律。

3.习作训练中缺乏有效训练的支撑

在小学阶段的语文教材编排中，习作训练为一个单元一次，共计八次。然而，半年的时间，学生的习作仅靠这8次的练习量就犹如蜻蜓点水一般。学生的习作水平要有所上升，就需要学生平时在教师有效的指导下进行有效的练笔。

二、从课堂教学的转变扭转“有米难炊”现状的教学策略

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”确实，在我们的语文教材中，可以当作学生习作的例子很多很多。于是，为了扭转学生习作时“有米难炊”的现状，我决定从我的语文课堂教学的转变开始，寻找特征明显的例子，教给学生写作的方法。

但在人教版的语文教材中，并不是每一篇课文都适合作范文。对于初学习作的学生来说，一些结构明显的课文当是首选。如“总分”“并列”等结构清晰的篇章；按事物的几个方面来写的篇章；有明显的时间变化地点转换的篇章等，这些文章往往脉络清晰，学生容易读懂，而且习作时也有章可循，容易进入习作角色，扫除习作的畏惧心理。

而阅读《索溪峪的“野”》，最大的感触是文章清晰的布局谋篇。全文采用先总写“走进张家界的索溪峪，脑海里只剩下了一个字：野”，后从山野、水野、动物野、游人野四个方面进行分述。每个分述部分的描写也采用先总起后分述的结构。这样脉络清晰的文章最适合当作学生习作的范文。于是，我这样进行教学：

1.知题眼的统领作用

文章的标题一直被誉为人的眼睛。这个标题不但反映着作者的感受，也反映着文章的本质。一个好的标题更可以引发读者的阅读兴趣。而在学生的习作中，命题却是很随意的，往往想到什么就写什么。因为随意，写作时的思路也因题目而滞结。一小部分学生知道题目的重要性，但缺乏命题的方法。而如何命题，在平时的教学中就可以教给学生方法。

师（出示《索溪峪的“野”》指名读题）：从这个课题中你获得哪些信息？

生1：索溪峪是个地名，是张家界的一个风景旅游观光点，以自然风光著称。

生2：“野”是个中心词，这篇课文应该是围绕着这个“野”字来写的。

生3：这个野字加上了双引号，它在文中的意思一定和它的原意会有所区别。

师：很会思考。老师选择了3种“野”在新华字典中的解释：①不驯服，狂妄非分；②不受约束或难于约束；③不是人所驯养或培植的。请同学们自由朗读课文，根据课文内容，给这个“野”字选择一个与课文描写内容接近的意思。

（生自由读课文，指名交流）

生4：我觉得应该选择“不受约束或难于约束”，这个意思无论是山、水还是猴子、人都说得通。

生5：我也这样认为。

师：都觉得“不受约束或难于约束”这个意思合理，但课题中的“野”可是加上了双引号的，也就是说，这个“野”字在文中根据内容的不同，应该有所区别。那你想提出一个怎样的问题，来帮助读懂课文？（生思考）

生1：作者是怎么来写“野”的？

生2：作者从哪几个方面来写出索溪峪的“野”？

生3：“野”在文中是怎么体现的？

生4：索溪峪的“野”表现在哪几个方面？

师：四个同学所要表达的意思其实一样，但听起来总有点不一样，哪个问题的表达最清楚？

生5：还是“索溪峪的‘野’表现在哪几个方面？”这样表达最清楚明了。

（大部分学生应和）

师：同样的意思，可以用不同的表达方式，但无论怎样表达，都要使听众能够在短时间内明了你要表达的意思，就像作者的一个“野”字能引领着我们迅速地读懂课文一样。我们的习作中，也可以学习用一个中心词来引领我们的文章。

在学生平时的习作中，往往出现东拉西扯，重点凸显不了等现象。查找原因，题目定位过大是首要因素。学生面对着写作范围过大的标题，往往无从着手。而《索溪峪的“野”》这篇文章，顺着这个“野”字，学生能一窥知全豹。用这样的标题去写文章，学生组织材料的目的性就会很明确。在平时的教学中，教师若经常从文章的题目开始引领学生去思索，那么，学生在习作时，自然也会从题目开始去斟酌，审题命题的能力在教师有意识的渗透中会逐渐增强。

2.明文章的结构特点

文章的结构是文章部分与部分、部分与整体之间的内在联系和外部形式的统一。结构是文章的“骨架”，是谋篇布局的手段，是运用材料反映中心思想的方法。 而学生写作时，往往因为不懂得结构的安排，使得写作时无从落笔，落笔了又显得语无伦次。因此，教师在教学中应经常渗透这方面的知识，逮着机会就渗透，使他们从教材这个例子中逐渐获得组织材料进行有序表达的能力。

师：来，让我们带着“索溪峪的‘野’表现在哪几个方面”这个问题继续读课文。（生自由读课文，边读边圈圈划划。）

交流：

生：索溪峪的“野”表现在山野，水野，动物野和人野四个方面。

师板书（山野、人野、动物野）：人野能再明了点吗？

生（再次看看段落）：游人野。

师（师板书“游人野”）：你怎么能将这四个方面说得如此简洁明了？

（这时，班上有些同学嚷起来：每个自然段都有总起句。）

师：是的，这四个自然段的第一句都是总起句，请用“﹏”画出这四个总起句。（指名读）对这四句话还有什么特点被你发现了？

生：这四个句子是中心句。

师：是的，分别是相应自然段的中心句。

生：后面两个是过渡句，有“承上启下”的作用。

师：一齐读读这两个句子。你怎么知道是过渡句的？

生：“山上的野物当然更是‘野’性十足了。”这里的“更”有递进的意思，是说山和水野，那野物是理所当然地比山水更富有野性。后面一句的“也”字，是说游人本身不野，但在山水和野物的感染下，变野了。这个也是个过渡词。

师：很会学习。同学们，请你们再次读读全文，你能发现整篇文章的结构特征吗？（生再次自由读课文）

生1：全文是总分结构，总起句是“走进张家界的索溪峪，脑子里只剩下了一个字：野。”中心词是“野”，围绕着“野”分山野、水野、动物野和游人野四个方面进行具体描写。

生2：第2自然段也是总分段落。

生3：第3、4、5自然段也是总分结构。

师：真有意思，这篇课文全文按总分结构来写，分述部分同样按总分结构来写。作者这样谋篇布局令读者一目了然，真是太妙了。那谁再来提出问题，帮助大家读懂每一个自然段？

生4：山的“野”表现在哪几个方面？

生5：水的“野”表现在哪里？

生6：动物的“野”表现在哪里？

生7：游人的“野”表现在哪里？

师：那就带着这些问题，去读懂2、3、4、5四个自然段。

（生乐滋滋地开始朗读学习，并圈圈画画）

在学生的习作中，怎样谋篇布局是非常关键的，而这也是绝大部分学生习作中缺乏的能力。因为不懂得怎样去布局，所写文章总显得条理不清。《索溪峪的“野”》布局相当清晰，全文总起分述结构，四个分述部分又是四个总起分述结构。借助一体化的布局，学生将整篇文章的格局看得一目了然，布局谋篇的好处尽在不言中。这样的例子学多了，学生在布局时，也就自然而然地有了自己的想法，运用起来显得得心应手。

3.学文章的表达方法

表达方式指写文章时所采用的反映社会生活、表达感情的手段同，即用怎样的语言文字去表达文章中心。而写文章时采用何种方式要根据所反映的客观事物、文体特点来决定。在平时的教学中，光是在一单元一次的习作训练中进行教学，学生一下子哪能接受。这些写作方法，教师只能在平时的教学中进行有意识的渗透。靠着日积月累地耳濡目染，学生方能在自己的习作中积极运用，并至熟练，甚至能触类旁通、举一反三。

师：同学们，学习了作者的谋篇布局，给你最大的感触是什么？

生1：全文运用“总分”结构来写景，每个自然段也是运用“总分”结构，有了这样的结构段式，我觉得读起来清清爽爽，脑子特别清楚。

生2：用这样的结构段式来写，文章的思路会非常清晰。

生3：我们写景的时候，如果也用这种段落结构来写，文章看起来也会清晰明了。

师：是的，运用全文的总分段落，分述部分再是总分段落的格式来写，相信同学们的习作也一定是结构清晰明了的，读起来清清爽爽。那除了作者的布局谋篇我们可以学习外，还有什么也是我们可以学习的？

生4：作者的分述部分运用了联想和想象的方法，表达了自己独特的感受。

师：如——

生4：“旁逸斜出，崛起巍巍‘斜山’；相对相依，宛如‘热恋情人’；亭亭玉立，则好似‘窈窕淑女’”。这句话，作者运用联想的方法写出了山“随心所欲、不拘一格”的特点。

师：又如——

生4：“索溪像一个从深山中蹦跳而出的野孩子，一会儿绕着山奔跑，一会儿撅着屁股，赌着气又自个儿闹去了。”句中把索溪想象成一个充满灵性的野孩子，写出了水的灵动。真是太有意思了。

师：是啊，同学们，作者的布局谋篇我们要学，作者的表达方法，我们也要学。那我们就一起运用总分段式和联想、想象的方法来写一篇描写景物的文章。（将学生练笔作为家庭作业布置）

在进行课堂教学总结时，将作者的谋篇布局和写作方法作一个简单的回顾整理，使学生的头脑中形成一个更加清晰的、完整的从作者处习得的谋篇布局的能力。印象深了，练笔时也就能很自然的运用。

从三年级开始，在我平时的教学中，像《索溪峪的“野”》这样的紧紧围绕着习作而展开教学的课堂是非常多的，《秋天的雨》《富饶的西沙群岛》《荷花》《白鹅》《桂林山水》《地震中的父与子》等等特征明显的课文，都可以成为学生习作的范文。在教学中教给学生作者命题的特征、布局谋篇的方式以及作者为了表达中心所选择的表达方法等。久而久之，学生从教学中汲取了许多与写作有关的知识——审题命题、布局谋篇、写作方法等。习作时，有“米”自然能成“炊”，而且洋洋洒洒，颇有落笔成章的气势。

三、扭转学生“有米难炊”现状的辅助教学策略

在我们平时的教学中，寻找特征明显的例子作为学生写作的范文可以成就学生写出好文章的一个重要途径。然而，在这种途径运用的同时，还需要一些辅助的教学手段。

1.以循序渐进的指导

对学生习作的指导必须是循序渐进的。三年级，寻找的是特征明显的或“总分”或“分总”抑或“总分总”结构的段落作为例子，学生的练习也以段落为主，当一年时间的小练笔下来，学生对这些段落结构的写法已了然在心；四年级，将“总分”或“分总”亦或“总分总”结构段落的练笔迁移到篇的练习，同时将例子扩展到所有结构明显的篇章；五六年级时，适合学生习作的文本都作为教学的例子，然后由学生进行练习。讲的多练的多，一些写作上的技巧为学生掌握了，熟能生巧，学生写作时也就有了举一反三的能力，写起来也就自然流畅。

2.辅以形式多样的练习

学生将从教材中习得的写作技巧运用于自己的写作之中，在经常运用相同结构练习的时候，很有可能造成审美上的疲劳。教师应有意识地帮助学生避开，可以用同样的结构写不同题材的小练笔，如可以用童话的形式练笔，可以用诗歌的形式抒情，亦可以用故事、读后感等形式来写作。这样，用形式多样的练笔促进学生练习的有效性和持续性。

3.辅以激励变化的评价

学生能坚持按所习得的方式进行长时间习作的练习，很大程度上取决于教师的经常激励。许多小练笔是在家中完成的，于是，我采用简易的评价激励。批改采取“无限星级”制，辅以简单评价语，如“精彩”“精彩极了”“很棒”“向你学习”等简单的激励语言，再辅以全班表扬，如“阿游同学今天从‘落红’联想到了‘老师’，不简单”等。而全班表扬的学生中以中下生为主，给予他们习作的信心和力量。

至今，对这群学生通过运用语文教材直接教学作文方法的课堂辅导已将近4年。即将小学毕业的学生早就走出了“无米下炊”和“有米难炊”的困境，写出的好文章更是层出不穷，他们的好文章就是这样“炼”就的——把课文当作一个个写作的例子，然后进行迁移练笔。