阅读教学：怎一个“懂”字了得

从教十多年，常听同事们这么抱怨： “这篇课文没什么可教的，学生一读就懂了。”仔细琢磨这句话，值得商榷的地方很多：没什么可教的课文怎么会编进教材？阅读教学只是读懂课文吗？“没什么可教”想法的产生，也许是教师对语文本质的认识错位。认识错位容易导致行为错位。阅读教学如果仅停留在读懂的层面上的话，那么语文便真的可有可无了。这是语文教学的悲哀。其根本原因在于有些教师对以下三组关键词还缺乏清楚的认识。

“学阅读”不是“在阅读”

《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学存在三个构成要素：学生、教师、文本。三者的状态是交互对话，既有学生与文本间的对话，又有教师与文本间的对话，还有教师与学生间的对话。“如果‘教师’这个要素缺失了，‘学生、教师、文本之间对话’必将简化为‘学生、文本之间的对话’，阅读教学将不再以阅读教学的存在形式存在，而是异化为‘阅读’。” （田贺书：《是“学生在阅读”还是“学生在学阅读”》，《语文教学通讯》2012.3B P17）虽然阅读教学离不开阅读，但是阅读教学不等于阅读。请看《爱如茉莉》教学实录。

师：爱往往在细节，在一个动作、在一个表情中。细读课文6-16小节，哪些细节打动了你，哪些词句让你感受到了爱的温度？请在下面画点或者打圈。

师：咱们一起来交流一下。

生：第八段“然而，爸爸没有……直奔医院”。

师：你为什么画这个句子？

生：可以看出爸爸对妈妈的爱。

师：有一个字读“奔”，第四声，从这个“直奔”你读出了什么？（焦虑）

师：一个“直奔”你读出了爸爸的焦心，你会读书。还有一词是说……

师：照顾病人是需要耐心的，爸爸这么多天照顾妈妈，这是耐心。谁来说？

……

师：那么妈妈对“我”说的，爸爸对“我”说的，他们之间互相听到了吗？

生1：会听到。

生2：不会。

师：为什么？

生3：因为他是把“我”拉到远一点的地方，而且是蹑手蹑脚地走到门边才对“我”说的。

师：这样看来，爸爸两个晚上都没有睡好。还有吗？

生：从“睡眼蒙眬”“轻轻”“蹑手蹑脚”看出来，爸爸不想惊醒妈妈。

师：还有吗？你找的和大家不一样，你说。

生：从“布满血丝的眼睛”和“我”对爸爸说的话中也可以看出爸爸很关心妈妈。

……

这节课确实是学生“在阅读”，呈现的是学生自己阅读的成果。执教者提出的问题学生都能回答，执教者既没有纠正学生错误的回答，也没有提炼升华学生基本正确或正确的回答，几乎没有教什么，只是作为一个“主持人”执行既定的程序，指定学生发言。如果通过这样的课堂学习学生的阅读能力也能有进步、有提高，那只能说是学生自学的结果，绝不是教师通过自己教的行为取得的成就。一句话，这节课是阅读课，而不是阅读教学课。

其实，在阅读教学中，是学生在“学阅读”。学生要向教师学习，从教师那里获得方法的指点、过程的引领、经验的借鉴。教师通过使学生读懂课文的方式培养学生的阅读能力，“丰富扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法” 。（王荣生.《阅读教学的内在规定性》，《语文教学通讯》，2011. 9B，8）《爱如茉莉》成功地运用了细节描写，那简单、平淡的动作和话语，那淡淡的神情，都有如一朵朵茉莉幽幽绽放，最终产生爱如茉莉、文如茉莉的艺术效果。学生学习阅读这样的美文，关键在于读懂细节，进行学法指导，甚至写法指导，让学生懂得神态、动作等细节描写能传神地表现人物内心，把人物鲜明的个性烙进读者的心里。

“教阅读”不是“教课文”

“教课文与教阅读的区别就像教自行车与教骑自行车的区别一样，教会孩子生词难字、句法结构，并不代表他就有了语文能力……在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。”（赵镜中：《从“教课文”到“教阅读”》，《小学语文教师》2010.5 P16）从专家的言论中我们发现，“教课文”只是立足“这一篇”，而“教阅读”是以这一篇为例子，建构一类课文的意义，发展自主阅读能力。简而言之，我们的教学要让学生习得阅读之“渔”，而不是课文之“鱼”。下面以《将相和》教学初始环节为例谈怎样教阅读。

【案例一】

师：默读课文，说说课文向我们介绍了哪几个小故事。

生：完璧归赵、渑池之会、负荆请罪。

师：什么原因造成将相不和？看着板书，概括课文主要内容。

生：蔺相如完璧归赵、又在渑池会上立了功、赵王封他为上卿。廉颇很生气，后来廉颇知错就改负荆请罪，二人和好如初。

师：概括得非常全面。

【案例二】

学生自读课文后，教师出示三组词语：

1.秦 王 允诺 绝口不提 侮辱 理屈

2.蔺相如 勇敢 机智 理直气壮 完璧归赵

3.廉 颇 攻无不克 战无不胜 负荆请罪

师：（生读后）结合每组词语说说这些人物给你什么印象。

生：蔺相如非常机智勇敢，有勇有谋，也顾全大局。

……

师：很好，读历史故事，印象最深的就是故事中的人物。初读课文，这些人物已经给大家留下了印象，相信在深入阅读中，大家的感受会更深。下面请同学们默读课文，思考课文向我们介绍了哪几个小故事，找到起始段落尝试列出小标题。

生1：1-10自然段，讲的是完璧归赵；11──14，讲的是渑池之会；15──18自然段，讲负荆请罪。

生2：我认为11──15自然段，讲的是渑池之会。

师：哦，15自然段的归属有争议。打开书，阅读15自然段，联系上下文各自谈谈归属的理由。

生1：15自然段讲的是“蔺相如在渑池会上又立了功。被封为上卿，职位比廉颇高”。这是廉颇嫉妒蔺相如的原因，和下边的“负荆请罪”联系得很紧，所以应该分到第三个故事里。

生2：“渑池之会”之后，赵王封蔺相如为上卿，这一段和第一个故事“完璧归赵”最后一段写法相同，都是立功之后，赵王封爵，所以15自然段应该归在第二个故事里。

师：两位同学说得都有道理。大家不难发现，15自然段既承接上一个故事，又引出下一个故事，这样的段落叫──

生：过渡段。

师：过渡段的归属主要看和哪一部分联系更紧密。刚才两位同学阐释得都有道理，这两种划分方法都可以成立。

师：好的，请同学们用横线画出每一个故事的结局。（学生勾画）

师：同学们，通过刚才的梳理，你们能谈谈故事之间的联系吗？

生：“完璧归赵”“渑池之会”是“负荆请罪”的原因。

师：谈谈理由。

生1：蔺相如完璧归赵、渑池之会都立了功、赵王封了官，引起廉颇妒忌，才发生了负荆请罪的故事。

生2：“完璧归赵”是故事的起因，“渑池之会”是故事的发展，“负荆请罪”的结局。

师：同意吗？

生：（齐）同意。

师：阅读时要注意事件之间的联系，这也是读史记的一个方法。下面我们来概括一下课文的主要内容。大家可以结合小标题，结合每一个故事的结局来概括。

……

比较以上案例，笔者以为，就语文教学而言，第一个教师直奔目标，把曲线走成直线，虽然少走了许多弯路，但省去的是学生实践的过程，虽然每课必练，但学生难以真正习得语文学习的规律和方法，想要达成提升能力的目标定是事倍而功半。而第二个教师却从“教阅读”的角度施教，把直线变得迂回，借助文本特点引领学生在实践中明确初读历史故事要读出人物印象、读清课文脉络、读懂故事联系，且重视过程，点拨方法，这样的阅读实践才真正有益于学生习得读书的方法，为课外阅读乃至终身阅读打下基础。

“教材内容”不是“教学内容”

“语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传达的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换。”（王荣生 《语文科课程论基础》）长期以来，我们总是将教材内容和教学内容等同起来，认为课程标准要求什么教师就教什么。为了“不误人子弟”，恨不得把所有的知识要点都塞进学生的脑袋。于是，新课程改革下学生的负担非但没有减轻反而加重了。

如何确定一篇课文的教学内容？《秦兵马俑》是苏教版第十册第四单元的第一篇课文，篇幅很长，占了4页。下面我以该文为例说说我是怎样选择教学内容的。

1.从文章的主要特征选

这是一篇说明文，说明方法的使用比较突出，因此引导学生认识几种常用的说明方法，并学习运用列数字、作比较等说明方法介绍事物是其中一个教学内容。

2.从学生的需要选

章很长，介绍了六类佣，个性鲜明，一读就懂。懂的不教，什么是学生不懂或是不会的呢？我觉得课文第十自然段是一个很好的读写范例——“每一件兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细端详，它们神态各异：有的微微颔首，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌手；有的眼如铜铃，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国统一天下作殊死拼搏……”作者独具匠心，运用了细笔工描加想象的表达方式，让我们如见其形、如闻其声。这样的感受是怎么传递出来的？朗读体会这种表达方式，用这种表达方式写一写家乡公园的群铜像成为我的另一个教学内容。

3.从编者的意图选

课后有这样一个习题：“这篇课文是从哪两个方面去具体介绍秦兵马俑的？”很显然，答案就在过渡段中——“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”抓住这个过渡句，文章的结构和内容就一目了然。本单元的第二篇文章《埃及的金字塔》中也有这样的过渡句——“如此宏伟而又精巧的金字塔，是如何建造起来的呢？”学生掌握了阅读方法就可以迁移运用到这篇课文的学习中。所以，学习过渡句的作用也是我的教学内容之一。

综上所述，我们必须认真地解读《义务教育语文课程标准》，用科学的理念指导自己的实践。只有这样，语文课才能“挺起腰杆”，“成就自己的独立人格”。（王尚文：《再说语文》《小学语文教与学》2012.3 P4）学生也不会再忽视语文课，因为在他们的心目中语文跟其他主要科目一样——“缺了语文课，照样跟不上”。