以声传情 以情润声——浅谈诗歌的诵读

程娟娟

在《全日制义务教育语文课程标准(2011年版)》《普通高中语文课程标准（实验）》中均提到了“诵读”，以及与“诵读”相类似的“朗读”、“朗诵”，但对各自的要求却有着明显的不同。在《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》“学段目标与内容”里，关于诵读，四个学段的目标依次为“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗”、“诵读优秀诗文”、“诵读优秀诗文”、“诵读古代诗词”，《普通高中语文课程标准（实验）》在课程目标中提出“诵读古代诗词和文言文”。对于“朗读”，《全日制义务教育语文课程标准》的要求是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，《普通高中语文课程标准（实验）》提出“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”。对于 “朗诵”，《普通高中语文课程标准（实验）》提出“朗诵文学作品”。

可见，从语文课程标准角度看，朗读的对象是文本，朗诵的对象是文学作品，诵读的对象一般是诗文。文本包括文学作品，文学作品又包括诗文。所以朗读的范围大于朗诵，朗诵的范围大于诵读。但现今的语文教学由于对“诵读”、“朗读”、“朗诵”概念的不清晰，无论是文本、文学作品，还是诗文，往往一律采用“念”的方式。为什么诵读的对象特别包括诗歌，这就有必要先弄清诵读的涵义。

一、“诵读”涵义的界定

“诵”，许慎《说文解字》解释为“诵，讽也”，段玉裁《说文解字注》解释为：“倍文曰 ‘讽’，以声节之曰‘诵’。‘倍’同‘背’，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”“读”，《说文》解释为“籀书也”，段玉裁解释为“抽绎其义蕴至于无穷，是之为读”，“讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵只得其文辞，读乃得其义蕴”。锡金在《朗诵诗和诗的朗诵》中这样界定“诵”，认为“是介于读和唱的声音的艺术，不是读，也不是唱，而是一种感情的言语。说他的近于读的，则是近于读的‘念’，就是念出字的声音和含义来；从他的近于唱的‘咏’，就是要把念出来的字加以吟味，适当地表现出来”。[1]62可见，“诵”是介于“读”与“吟”偏重“以声节之”，“读”的涵义则侧重“抽绎义蕴”。由此可知，诵读是一种注重声音和意义相结合的情感读法。

二、诗歌诵读：以声传情，以情润声

（一）诗歌注重声读的原因

诵读，不论是“诵”还是“读”，它们首先关注的都是声音。所以，诵读的第一要义便是声读，尤其是诗歌诵读。原因有：首先，与其他文学体裁一样，诗歌的外在形式也是由一系列的语言文字符号组成。“每一件作品首先是一个声音系列，从这个声音系列里再生出意义。”[2]166也就是说，每一件文学作品当然也包括诗歌，在文字符号的背后都隐含着声音符号，而声音是产生意义必不可少的条件。所以，将诗歌中静态的声音符号以物态的声音表现出来，是接近诗歌“意义”的重要方式之一。

其次，与其他文学体裁的语言不同的是，诗歌语言最富有音乐性且节奏鲜明、韵律和谐。从诗歌的形式上看，我国古典诗歌主要以五、七言为主，即使是每行字数相对较多的外国诗歌和受外国诗歌影响的中国现代诗歌，与散文、小说等相比，也更短小精炼，这使诗歌通过物态声音表达时的节奏性就更强。另外，诗歌一般都采用分行、分节的形式。而分行、分节的主要目的，就在于每行都保持一定的音步，不仅加强节奏，而且更使诗歌具有很强的音乐性。况且我国诗歌一直有着用韵的传统，《尚书·舜典》说“诗言志，歌永言，声依永，律和声”；方浣仙曾提到诗歌韵律的作用是“增强内容与形式的统一和谐，使读者吟诵起来铿锵上口，顿挫抑扬，有音声美”。[3]9

另外，钱理群认为“读鲁迅作品，不能只是看，还要‘朗读’，就是要‘唱’”，钱理群得出这样结论的理由是：第一，“鲁迅作品还具有的一种‘音乐美’”，“鲁迅自己写文章，也特别注意语言的节奏和韵律，这都涉及音乐问题”；第二，“鲁迅的语言还有一个特点，就是有韵味，有一种可意会难以言传的东西，而且他的语言背后的情感特别丰富。我用两个词来形容：浓烈而千旋万转。是千旋万转的难以言说的这么一种语言，它里面内在的许多东西可以感觉得到，却说不出来，只有通过朗读，才能捕捉到这样的感觉”。[4]48可见，钱理群认为鲁迅作品之所以要“朗读”，鲁迅作品的语言具有音乐性和韵味是主要原因。依此类推，因诗歌的语言最具有韵律和节奏，所以也最适合用物态声音这一渠道来表现。

（二）诗歌诵读：声情并茂

古人曾说“诗言志”，这个“志”就是作者在诗中要表达的思想情感。当然一切文学作品都含有情感，所区别的是蕴含感情的多少。而诗歌是最富有情感的，即使是叙事诗也是如此。别林斯基曾说：“没有感情，就没有诗人，也没有诗歌。”诗歌的诵读，虽然第一要义是声读，但又绝不仅仅是声读，更重要的是通过声音传递诗中的情感。“诗，它不仅是一种语言的艺术，而且同时又是一种艺术的语言。因此，它不仅必须靠语言来表现，而且还需要用非常艺术的语言才能完美地表现出它所包含的全部涵义，只是用一般的普通的语言那是不够的。”[5]264所以诗歌诵读的“声”不是一般的声音，而是富有情感的语调、节奏等的声音，即通过一定的语调、节奏来传递诗中所蕴含的情感，做到以声传情。

另一方面，言语主体情感的细微变化反过来又关乎诵读者声音的语调和节奏，因此，诵读的过程又是在探索着恰当的声音表现形式，做到以情润声。就语调来说，语调是语句层面的声音形态，但又不仅仅是声音的高低轻重等形态，因为诗歌语调千姿百态的直接源头则是诗歌中蕴含的千变万化的感情。以声调为例，“举头望明月，低头思故乡”——仄平仄平仄，平平平仄平，每个声调构成了语调的基本高低起伏。但由于诗人思乡的情感使语调呈现了自心灵的跌宕，进而影响到音节声调的变化，如两个“头”字，本为上扬调，此处发音时因夹杂些许叹息，发声时反呈下降调形，声调因诗人“思乡”的感情而发生变化。所以在诵读这首诗时，绝不能仅仅读准每个字的字音、声调，应根据诗人的感情作相应的语调变化，并探索合适的语调以更好地传达言语主体的心声，也就是以情润声的过程。

（三）把握诗歌情感的方式

诗歌诵读，关键是诵读者如何把握诗中的情感，重要的一个方法就是“读进去”，进入诗歌的意境，体验言语主体的情感。就如刘大櫆在《论文偶记》中所言：“其要只在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声。”“以此身代古人说话”就得先“读进去”，让心灵进入文本的情境中，发挥想象，体验彼情彼景。

孙绍振曾说“情感和理性是一对矛盾，永远是处于相互矛盾又相互统一的联系之中。逃避理性分析不可能准确把握情感基调”，说明“读进去”把握情感的背后还得有理性分析。比如在诵读徐志摩《再别康桥》时，若缺乏理性分析，很容易错将这首诗的感情基调定成悲伤压抑。但实际上诗中反复强调 “轻轻”、“悄悄”，告别的对象不是康桥的校园，而是西天的云彩。就像孙绍振所说《再别康桥》的好处，“不在于悼念当年康桥理想的失落，不在于离愁别绪，而在于诗人浪漫情怀的秘密回忆——美好的青春，甜蜜的回忆”。[6]87联系他与林徽因在康桥的一段感情经历，所以《再别康桥》的感情基调应是一个人独享的甜蜜。只有在这样理性分析的基础上，诵读者才有可能“读进去”去品味诗中的意境，感受诗中的情感。当然理性分析涉及的是诵读者诵读之外的工夫。对于诵读主体的学生来说，各方面还不成熟，这就需要教师的有利引导，不断增强诵读之外的工夫。

三、诵读诗歌的意义

诵读诗歌，首先是声读，用富有节奏、语调的声音，传达诗歌的内容和蕴含的情感。它与默读不同，默读是一种不发出物态声音而在心里默默地读，它得到的只能是诗歌的“义蕴”，虽可以在心里读出文字的声音，心里感觉到应该怎么读，但只能让感觉到了的声音仅停留在大脑层面，无法受到物态声音的感染。尤其是诗歌这种极富韵律美和音乐感的文学体裁，更应该强调声音的作用。“诗歌朗诵不同于其他文学作品的朗诵，其中很重要的一个区别就是诗歌朗诵更加富有乐感，乐感诉诸听觉，这种听觉上的美感源于声音的质感、语势的起伏和韵律的变化。”[7]46所以，诗歌诵读，相对于默读来说，这种富有节奏和韵律的语言经由诵读者物态声音的表现，更有利于青少年的记忆，增强学生的语感。

其次，诵读与朗读不同的是，诵读不仅仅是声读，更注重通过声音传递情感。一方面使学生在诵读中获得情感的体验，另一方面，诵读也是学生在教师的指导下不断探索如何以声传情、以情润声的过程。从而使学生在诵读中感受汉语言文字的美好，熏陶情感，滋养心灵，获得美的享受和语文素养的提升。

[1]高兰.诗的朗诵和朗诵的诗[M].济南:山东大学出版社,1987.

[2]韦勒克,沃伦.文学理论[M].北京:三联书店出版社,1984.

[3]方浣仙.中学诗歌教学[M].贵阳:贵州人民出版社,1982.

[4]钱理群.在朗读中感悟鲁迅言语世界里的童年[J].语文建设,2011(10).

[5]高兰编.诗的朗诵和朗诵的诗[M].济南:山东大学出版社,1987.

[6]孙绍振.名作细读(修订版)[M].上海:上海教育出版社,2009.

[7]李红岩.诗歌朗诵技巧[M].北京:中国广播电视出版社,2002.