PBL教学法对流行病学课程的应用效果评价

陆益花，何 书，田 甜，沈 毅，庄 勋

（南通大学公共卫生学院，江苏226019）

流行病学是研究人群中疾病与健康状况的分布及其影响因素，并研究防治疾病及促进健康的策略和措施的学科[1]。流行病学在医学中有着特殊的地位，在医学教育、医学研究和医疗服务3个领域中最具平衡和杠杆作用。传统流行病学教学多以课堂讲课为主，虽然培养的医学生具有一定的基础理论知识，但创新能力和实践能力不够[2]。而“以问题为基础”（problem－based learning，PBL） 的教学法则强调学生主动学习,教师采取提问的方式启发、引导学生去思考问题，在培养学生独立思考问题和解决问题的能力方面比较有成效[3-4]。本研究将PBL教学法引入流行病学课程中，通过与传统教学方法比较，来探讨PBL教学法与传统教学法的优劣。研究结果对于指导教师选择有效流行病学教学方法，改善教学质量，具有一定的意义和价值。

1 资料与方法

1.1 研究对象 采用整群抽样的方法，将南通大学医学院医学影像、口腔专业2009级4个班级122学生随机分为两组，对其中一组学生实施PBL教学方法，另一组学生仍按原有的流行病学授课方式。两组班级学生均使用东南大学出版社出版的第3版《流行病学》教材，课程学时数相同。

1.2 方法 对实施PBL教学方法的班级，首先由老

师提出具体的流行病学案例，由案例介绍着手，介绍流行病学研究方法的实施步骤和程序。然后提出实际的案例，课堂上以小组为单位进行案例分析讨论。教师对讨论内容进行总结，并引导学生解决具体流行病学科研上的问题。教师在整个教学过程中，在关键点上对学生进行提示、启发和引导。对实施传统教学模式的班级通过教师备课，确定重点难点，教师主要采用多媒体课件进行课堂授课。

课程结束后通过问卷调查的方法对两组学生的学习情况进行调查。问卷内容包括学生一般情况、学习能力提高指标、教师教学指标和学生对课堂评价指标4部分。其中学生能力提高指标包括：上课积极性、团队协作能力、思考和钻研能力、自学能力、理解科研问题能力、理论联系实践能力和课前预习时间。教师教学指标包括：课堂气氛、授课方式、教学内容和学生主动学习培养。学生对课堂评价指标包括：总体满意度、学习目标清晰程度、对总体知识把握程度、对各部分知识的理解程度、对课程内容安排的满意度。

1.3 统计学处理 数据采用Epidata3.1录入，使用软件SPSS16.0进行数据分析。计量资料采用±s表示，组间比较采用两样本t检验，计数资料采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 一般情况调查结果 实际接收调查学生122例，年龄从19～23岁。其中PBL教学组60例，传统教学组62例。两组学生平均年龄分别为21.84±1.02岁和21.44±0.94岁。经t检验分析，两组学生年龄差异无统计学差异（t=2.216，P=0.29）。PBL教学组男23人，女38人；传统教学组男22人，女39人。χ2检验显示两组性别构成差别无统计学意义（χ2=0.035，P=0.851），见表 1。

表1 两组学生基本特征比较 （例，%，±s）

表1 两组学生基本特征比较 （例，%，±s）

分 组 PBL教学组（60例）传统教学组（62例） P年龄（±s） 21.84±1.02 21.64±0.94 0.2671性别（男 %） 23（38.33%) 22（35.48%） 0.7440

2.2 学生能力提高指标 在对学生学习能力的提高方面，PBL教学在对与学生上课积极性、团队协作能力、自学能力、理解科研问题能力和理论联系实践能力提高方面效果较传统教学方法好。经χ2检验，P值均＜0.05。但2种教学方法学生每上1次课课前准备时间差异无统计学意义（χ2=7.647，P=0.054），教师现行授课方式对学生思考和钻研能力的培养和提升作用方面两组差异无统计学意义（χ2=6.907，P=0.075），见表 2。

表2 两种教学模式下学生能力提高指标比较结果（例）

2.3 教师教学指标 PBL授课组在教师教学的4个指标：即课堂气氛、授课方式、内容充实新颖和鼓励学生主动学习方面均好于传统教学组。经χ2经验，P 值均＜0.05，见表 3。

表3 两种教学模式下教师教学指标比较结果

2.4 学生对课堂总体评价指标 两组学生对流行病学课程的总体知识的把握程度差异无统计学意义（P=0.06）。除此之外学生对课堂教学的总体满意度、课程目标的清晰程度、对各部分知识的理解程度和对课程内容安排的满意度方面，PBL教学组都要优于传统教学组，差异具有统计学意义（P值均＜0.05）。见表4。

表4 两种教学模式下学生对课堂总体态度指标比较结果

3 讨 论

PBL教学模式是加拿大麦克玛斯特大学医学院霍华德教授在20世纪60年代最先提出的。与传统的“填鸭式”教学方式相比能激发其学生学习的兴趣。它改变学生的学习方式和思维方式，引导学生解决实际问题。在这种教学模式中，学生通过案例—问题的剖析、讨论，调动了学习积极性和主动性，实现了知识目标和能力目标。近年来我国有多个医学院校的教育工作者，在某些课程的教学过程中应用或借鉴PBL教学模式，同时也取得了一些经验[5-6]。

PBL教学组学生对教师的教学评价明显优于传统教学组。PBL教学法增进了师生间的沟通与了解。传统教学方法以教师为主体，PBL教学法则以学生为主体，教师在整个教学过程中，只是在关键点上对学生进行提示、启发和引导[7]。在整个过程中促进了师生间、学生间的互动。杨玉梅等[8]认为PBL教学法与学习策略有直接或间接的相关性。PBL学习中的资源环境、问题情景、小组讨论、自由争议带来了一种宽松的氛围，精神上自由的学习气氛，这种教学环境视觉上的动机因素已列为提高学习能力和效果的重要变量。

此外，PBL教学组学生与传统教学组学生间在能力提高方面存在显著差异，尤其是上课积极性、团队协作能力、自学能力、理论联系实践能力上，PBL教学组明显优于传统教学组。PBL教学法通过提出合理问题，促使学生主动寻求答案，有效促进学生能力的提高。两组学生在思考和钻研能力方面没有差异，说明对于刚接触PBL教学的学生来讲，短期内提高思考和钻研能力有一定困难。大部分学生吸收知识的方式还未从传统教学中及时转变，缺乏主动思考和钻研的习惯。PBL教学组学生对课堂教学的评价总体优于传统教学组学生。PBL教学法较传统教学法能更好的促进学生对知识的理解掌握，将抽象枯燥的知识与日常生活和临床知识联系起来，提出让学生感兴趣又觉得很实用的问题。PBL教学模式以医学科研中的实际问题为背景，这些问题来源于社会生活实际，具有很强的实用性。因以解决问题为目标，学生充分发挥主动性去解决问题[9-10]，能形象的促进学生对课程的整体把握，使学生的学习目标更加明确。

虽然本研究结果显示PBL教学法较传统教学法有一定的优势，但在实施PBL教学的过程中仍有一些不足。PBL教学法对课程内容有选择性，在全国范围内普遍实施有一定难度[11]。足够的案例是决定整个PBL教学课程成功与否的首要因素[12]。好在流行病学与其他课程相比，涉及的知识点多，有多种实例帮助学生理解。此外，采用PBL教学法难免会出现是以问题为中心还是以教学大纲为中心的矛盾[13]。在教学过程中，教师缺乏一定的管理经验，提示在今后的教学过程中还要注意组织，并及时总结经验，纠正可能存在的问题。

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