真情境·小问题·高观点：大学与小学联合的一种教学改进模式

孙建龙，张凤霞

（首都师范大学 初等教育学院，北京101100）

一、研究背景与核心思想

在教学研究领域中，很多理论研究远离常态的学校生活、实际的课堂教学和复杂的教育教学过程。大学和研究机构掌握了教学研究的话语权。而与此同时，在大量“高深莫测”的理论研究成果面前，面对自己在教学工作中遇到的微观而操作性极强的现实问题，一线教师却又往往感到远水不解近渴，不能自如地去借鉴这些理论以寻求问题的解决。这样，理论研究就对教师的教学实践失去了意义。

在此背景下，大学与中小学联合的校本教研模式，即：基于中小学教育教学现场，以一线教师队伍为研究主体，以大学教师为专业引领，以改善教师的观念和行为、提高教育教学质量为宗旨，这一教学改进模式开始广泛为中小学教师所接受。自2005年以来，首都师范大学初等教育学院与北京市顺义区教委联合进行了长达5年的“大学与小学联合的教师培训与教学改进行动”。这一教学改进行动，不仅推进了学校整体发展、改进了课堂教学质量、促进了教师专业成长，而且探索并总结出了“真情境、小问题、高观点，贴近学科，实践取向”的一套教师培训与教学改进模式。

图1“真情境、小问题、高观点”教学改进模式

如图1所示[1]：首先，组织一线教师学会从真实的教学情境中去发现、提取他们所熟悉、所面临的“小问题”，并进行窄化、描述与分析；进而在研究者（大学教师）的引领下，借鉴相关理论从一定高度、多元视角对所提取出的“小问题”进行解释、讨论与归因；最后通过设计、实践、反思等环节，力图在实践层面寻求“小问题”在方法、策略上的解决。

这一模式以解决教师自身遇到的现实问题为切入点，是在活动组织者（外因）的调控下通过教师自身的需求动力作用（内因）完成的。它避免了自上而下的理论灌输，力图通过发现、分析和解决问题的过程，帮助教师在面对教学问题时形成一种研究意识、思维方式、行为习惯；同时，在“高观点”下解释、分析、研讨问题的过程中，引领教师于潜移默化中建构相应的学科教学知识，促成新的教学理解；进而在改进教学行为的同时使教师真正感受到教育研究对自己的教学实践和专业成长的价值。

为更清楚地说明如上观点，我们借助下面的案例并在此基础上做进一步解释。

二、案例：“真情境”中“小问题”的出现与“高观点”下对“小问题”的反思

（一）“真情境”中“小问题”的出现

《跳水》这篇课文（人教版《语文》第10册），写了一艘大船在海上航行时，水手们取笑一只猴子，结果猴子摘走船长儿子的帽子爬上桅杆。孩子追猴子至桅杆的最高横木上使自己陷入了绝境——只要孩子一失足，他就会跌到甲板上摔个粉碎，即使不失足也难以转身走回来。这时，船长果断地用枪瞄准孩子，逼迫孩子跳到海水里，使孩子最终得救。

教学中，老师很注意保持课堂气氛的活跃，并鼓励学生大胆质疑。这时一个坐在后排一直没有发过言的男生站了起来，若有所思地说：“如果孩子不跳水，父亲会开枪吗？那可是他的亲生儿子！”授课老师显得有些不知所措，稍微停顿了一下，没有直接回答这个学生的问题，说：“老师给你留个作业，回家把这个故事讲给爸爸，把这个问题也提给他，看看他是怎么说，好吗？”

课后，研修人员（包括授课老师）都为课堂上能出现这样的一个场面而兴奋——看来，只要我们创设出良好的课堂氛围，给学生更多的鼓励和机会，学生是愿意参与、思考并能够提出有质量的问题的。进而，老师们又对授课教师在课堂上对这个问题的处理展开了争论：有的认为这个处理充满智慧；有的则指出老师应组织学生回到文本中，通过对文本的进一步阅读引导学生去解决这个问题，而不是搪塞过去……

那么，教学过程中遇到这样的问题教师到底该怎样处理呢？问题浮出水面，而研修人员的目光则投向了来自大学的专业引领者。

（二）“高观点”下对“小问题”的反思

让我们来看课堂中学生所提出的问题：“如果孩子不跳水，父亲会开枪吗？那可是他的亲生儿子！”作为专业引领者必须清楚：如果就事论事，去寻找教师如何应对这一问题的技巧与策略，那么从教师专业发展的角度来说这一讨论事实上已经失去了深层次的价值和意义。面对这样一个“小问题”，我们必须站在更高的视角组织老师们去讨论并通过讨论去认识和理解如下问题：

第一，日常教学中，老师们常常抱怨学生不能提出有质量的问题，并为此从课堂教学氛围的创设、提出问题的方法等角度对学生进行鼓励和培养，以期出现精彩的“生成性”课堂。那么——（1）你真的期待发生在学生身上类似这样的“生成”吗？为什么有这样的期待？（2）怎样才能够出现这样的“生成”？“生成”的条件可能是什么？你日常的教学具备这些条件吗？（3）当学生有所“生成”之时，老师该如何面对并将其转化为有意义的教学行为呢？能举出一个发生在你课堂中的例子吗？

第二，语文教学强调应“在理解课文的基础上，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”[2]。那么——（1）当学生在阅读中出现了个性化的理解或独特思考之时，可以从日常生活经验、情感体验入手，引导学生获得进一步的感受与思考吗？这一处理方式之于儿童成长的教学意义是什么？（2）当学生在阅读中出现了个性化的理解或独特思考之时，可以回归文本、引导儿童通过揣摩语言文字去获得进一步理解吗？这样处理的教学意义又是什么？（3）你是怎样理解语文学科的教学意义的？你又会做出怎样的选择？

第三，我们期待学生在阅读过程中敢于质疑、生成个性化的思考，那么——（1）面对学生的问题，不管是从哪个角度出发，选择何种策略进行解答，这对语文教师的备课环节提出了什么要求？（2）进而对语文教师自身的综合素质提出了哪些新的要求？（3）以后你打算如何改进自己的备课行为？同时，你能否设计出在日常工作和生活中不断丰富和完善自身素质的一个发展方案？

由“小问题”引发出来的是一连串的“大问题”。事实上，在教学改进的过程中，我们所追求的绝不仅仅是对“小问题”自身的解决，而是通过对“小问题”的研究、讨论，帮助教师学会面对教学、理解教学，丰富教学的知识与智慧。

三、对此研究思路的进一步解释

上述案例揭示了以下问题：第一，教学中的“小问题”是如何产生并被我们所意识到的；第二，如何站在更高的角度抓住“小问题”，促进教师的教学理解和行为改进（而不是就事论事）。下面进一步对这一研修思路做出解释：

（一）真情境

即从常态的学校生活、实际的课堂教学、复杂的教育过程入手，从教育教学那生动的“田野”入手——因为，正是在“真情境”（而不是理想中的情境）中学生获得了不同质量与不同方向的发展。只有置身于这样的“真情境”，我们才有可能抓住诸多习以为常、见怪不怪的“小”问题、“真”问题，而缘于“真情境”中的教学问题才是教育教学研究的起点和归宿，解决这些问题是大学研究者和一线教师共同的使命。因此，学校、课堂不仅是应用理论和教学实践的场所，也是理论研究与理论生成的场所。

（二）小问题

即在“真情境”背景下，从教师教育教学行为的细节与问题入手，从教师对教育教学理解的困惑与矛盾入手，对“真情境”中所发生的现象与事实进行描述、判断与思考，引导教师从对日常教学的表层感受进入到理性认识，从情绪化的牢骚状态进入到基于事实的研究与发现问题状态。教学实施过程中的问题往往是以真情境下微观的形式出现的，而不是一般情况下的规律与原则。所以，将问题“变窄”，还原到真实的教学情境中进行提炼是必要的。我们认识到，当教师对自己所经历的教学事实与现象进行描述、产生困惑、重新思考之时，恰恰意味着他已经进入到了一个新的教学理解过程。通过这一过程，具体而富有针对性的“小问题”也就随之产生了。

（三）高观点

即从教师所提出、所面对的真实的“小问题”出发，引领教师从教育意义的角度，从教学理解以及学生发展的角度，寻求解释与思考。“小问题”往往是伴随着对具体教学行为与策略的判断而产生的，而每一个教学行为的实施与策略选择的背后都体现着教师对教学价值的追求与教育意义的理解。换言之，是“为什么教”的观念问题带来了教师“之所以这样教”的行为问题，同理，教学理解的深层次变化才会最终带来教学行为的合理改进。因此，尽管一线教师更愿意关注教学方法与技术问题，但我们还是要引导教师从教育理解的较高层面寻求对“小问题”进行解释与分析，并将这种解释与分析通过新的教学行为应用到“真情境”的教学实践中去，这会避免教学改进步入形式化和技术化的窠臼。

（四）贴近学科、实践取向

归根结底，中小学教学改进要体现在课堂、落实在学科、作用于学生。因此，从发现学生在学科学习过程中的错误与问题出发，归因并反思教师的学科教学观念与行为，进而从实践层面获得改进教学的策略，便成为校本研修的基本思想与路向。这一研修过程有助于学科教师在学生观、教学观、教师观等方面获得切己的体悟和反省，并将其转化为具体的教学行动。贴近学科、实践取向的教学改进行动，遵循了“为行动的研究”、“对行动的研究”、“在行动中研究”的基本思想[3]，使学科教师在扎扎实实的实践与反思中获得收获与成长，真实地体会到了成为“研究型教师“的价值与意义。

综上所述，当前中小学教师所进行的科研活动中，那种被动的、与实际教学相脱离的、并未对自己的教学产生促进作用的状况还较为普遍，这使教师不能真正感受到教育研究的价值所在。而“真情境、小问题、高观点，贴近学科，实践取向”的教师培训与教学改进模式可以有效克服这一问题，它将教学研究与教学实践扎实地统一在了一起，它旨在改进实践却又不简单化地从教学操作形式入手，而是力图建立一种“知”“行”并进互促的专业发展模式。实践证明，大学（研究机构）与小学联合，基于真问题，立足真情境，在促进教学理解与理论生成的同时改进教学，是小学教师提升教育理解、改进教学行为、促进专业发展的最佳途径之一。

[1]郜舒竹.数学教学基础［ M］.北京:教育科学出版社,2007．

[2]教育部.义务教育语文课程标准：2011版［ S］.北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[3]傅道春.教师的成长与发展［M］.北京:教育科学出版社,2001:184．