农村中小学教师远程学习中的交互分析——以宁夏“国培”远程培训为例

贾 巍，黄兰芳

(1.宁夏大学教育学院，银川 750021)

一、研究的理论基础与设计

农村中小学教师远程学习是“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培计划”)的重要内容，本质上属于远程学习范畴，其实施和运行遵循远程学习的规律。交互是远程学习发生的重要形式，是远程学习基本原理的核心。综观国内外研究，代表性的有:从交互的对象看，有学习者与学习资源的交互、学习者与教师的交互、学习者与学习者的交互;［1］从交互发生的时间看，主要有同步交互和异步交互;［2］从交互的性质看，有教学交互和社会交互;［3］从学习过程看，有适应性交互、调节/反思、会话性交互;［4］从教学层面看，有操作交互、信息交互、概念交互;［5］等等。在这些研究中，美国远程教育专家穆尔的交互理论得到了广泛的认同和高度评价。依据穆尔交互理论可知农村中小学教师远程学习也存在三种交互，即农村中小学教师(以下简称“教师”，即远程学习者)与远程课程资源的交互、与专家和辅导教师的交互、教师与教师的交互。这三种交互相辅相成、相互作用，对教师远程学习发挥着各自不可替代的作用。我们通过问卷调查了宁夏参加“国培计划”远程培训的农村中小学教师380人，涵盖中小学语文、数学、体育、科学等14个不同8学8.科4%，共发放问卷380份，回收336份，回收率为，其中有效问卷314份，有效率为93.4%，访谈20人。同时笔者作为辅导教师对教师远程平台中的学习情况进行了跟踪观察。调查的主要内容为:教师的学习准备情况、教师在远程学习平台中的交互情况、对远程学习的反馈意见与评价等，本研究主要分析教师远程学习中的交互情况。

二、农村中小学教师远程学习交互分析

1.教师与课程资源的交互

教师远程学习平台主要有两大模块:课程模块:“课堂教学观察与诊断”，“教师成长”，“教师怎样做教育科研”，“具体学科的教学设计与实践”;课程的表现形式为“视频、案例评析、参考资料、思考“活动”等。互动模块:“学科论坛”、“班级论坛”、个人博客、互动对话、基础教育百科”等，帮助教师开展远程交流。

从总体来看，教师对视频讲座参与较多，经常参与的占72.4%，教师在平台中主要以视频课程学习为主，提交相关作业;而对于互动对话、个人博客、基础教育百科等互动模块参与较少，经常参与的人数占36.2%、16%、24.1%。通过对教师的访谈发现原因主要有:目前的学习评价导向较为单一，评价指标是以视频课程的学习时间、课程点击率和作业完成的数量为主，其权重占80%，论坛等互动方面的分值仅为10%;教师缺乏相应的支持，8学6.校6%对参加远程学习的教师没有减轻工作量，的教师认为工作任务重，学习时间不足。

从与课程内容的交互看，教师对课堂案例等实践性较强的课程资源交互的积极性较高，从实际访谈中也了解到，教师希望适当增加具体案例这类实践课程，减少理论课程学时。这就启示我们今后应进一步加强实践类课程资源的开发。

2.教师与专家、辅导教师的交互

教师与专家、辅导教师之间的交互很少。从调查看，61.7%的教师偶尔与专家或辅导教师进行交流互动;教师在远程学习中遇到问题之后，主要咨询或求助的对象是学伴、周围的同事，只有14.3%的教师咨询辅导教师，还存在一些教师不知道咨询谁。从远程学习的论坛看，专家与教师的交流基本没有进行，组织者会在学习期间进行1－2次的远程会议，组织教师和专家进行交流，但是由于技术或时间等原因，参加远程交流的教师还是极少数人，部分教师由于工作等错过交流的时间，因而短期内效果不是很好;辅导教师对论坛的引导和组织不够，大部分辅导教师只是完成了作业的批阅，对于学习论坛较少关注，与教师之间的互动很少。通过访谈，我们认为主要原因是外部组织不够:一方面辅导教师缺乏远程教育理论方面的培训，他们还不适应远程环境下的辅导和组织工作;另一方面，辅导教师的工作量较大，一个人往往辅导4－5个班(每个班大多是20多人)，部分辅导教师没有充足的辅导时间，影响了远程学习的辅导质量。

3.教师与教师的交互

远程学习中，交互主要发生在教师与教师之间，但交互质量不高。表现在:(1)从交互的内容看，以信息交流为主，多数是泛泛而谈，缺乏有深度的讨论，教师发布帖子基本是为了完成要求的任务，发布的话题比较零散，部分教师发布的帖子为培训的感言，或者复制他人的发言，或者是网上粘贴的一段话等，也有教师发布的是以前提交的作业;教师讨论的多以教学问题为主，包括教学中的问题、学生管理等，科研和专业发展关注较少;反映远程学习情况的较少。(2)从交互的行为看，多数学员受传统学习方式的影响，习惯于通过观察他人交互进行学习，观望者、潜水者多，回复者少;教师在论坛中的讨论以自发为主，缺乏临场感;教师喜欢选择自己熟悉的对象进行交互，据观察，这些熟悉的对象基本都是来自本校参加远程学习的同事，而校际等更大范围的交互基本没有发生，这说明远程学习还没有形成良好的人际氛围。(3)从交互水平看，互动层级较低，程度不深。从帖子的互动层数(每个帖子之后都有不同数量的跟帖数，这里将跟帖1次记做1层交互，跟帖2次记做2层交互，跟帖n次记做n层交互)来看，少数帖子达到10层左右，部分帖子在4－6层，回复为0的帖子也占到了相当比例。同时也存在着发帖人与回帖人之间基本没有交互的现象，发帖人提出问题后就很少与回复者交互。分析原因主要是:其一，教师之间的交互缺乏引导;其二，教师还不适应远程论坛中的交互式学习，其远程学习技能有待提高，如大部分教师认为论坛讨论需要花费比面对面交流更多的时间和精力，部分教师希望多参加面对面的培训。

三、总结与改进建议

1.加强案例实践性课程资源的开发，促进人机交互

(1)注重媒介表现设计。如加强远程学习平台界面的友好程度和人性化等设计，有清晰的导航、信息公告、日历、文件与资源管理等。(2)增强课程内容的实践性。中小学教师的学习具有较强的实践性，课程内容设计既要有理论高度也要注重实践，特别是开发能体现和融入先进的教育教学理念的教学案例，指导一线教师教育教学实践。

2.改革评价导向，引导人际交互

(1)评价导向要加大对交互的考核权重，引导教师积极地参与学习互动活动。(2)评价标准要关注过程评价，注重质量，应从参与的数量和质量两方面进行。数量方面如参与的人数、有效发帖的数量、精华帖的数量等;质量方面如观点鲜明、有创新性、论证有深度等。(3)评价主体应多元化，形成培训机构、辅导教师、学校校长、学习同伴多元评价体系。其中培训机构提供学情统计分析，辅导老师提供参考性建议，学校建立健全考评制度，如校长定期巡视制度、学员定期汇报学情制度、同伴交流研修制度、定期展示研修成果制度、评优选先年终考核挂钩制度等。［6］

3.加强辅导队伍的建设，促进人际交互

(1)进一步加强辅导团队的建设，使来自不同地域、机构和不同风格的专家、一线优秀教师有效协作，有效引导教师远程学习。(2)加强对辅导教师的培训，特别是远程学习组织和服务等理论与方法的培训，实现学科专家向助学者的转变。(3)充分保障辅导教师的时间，明确责任，合理分工，保证辅导质量。(4)加强在线学习活动的设计和实施，如任务型学习活动(包括问题解决方案、设计方案、调研报告、微型研究成果、学习作品等)、过程性学习活动(如头脑风暴、交流研讨、经验分享、学习体验等);学习活动的推进可以是学习共同体的形式，即由专家、辅导教师、学习者(教师)等组成的学习共同体，学习者(教师)在专家和辅导教师的指导和帮助下，明确共同体的规范、任务和各自职责，在交流与互动的过程中开展各种学习活动，从而促进教师与专家之间、与辅导教师之间、教师与教师之间的交流互动，增强学习的临场感和归属感，有助于远程学习质量的提升。

4.加强对教师远程学习的支持服务，提高教师远程学习技能

(1)加强网络硬件环境的建设，特别是边远、山区等农村学校的硬件支持，为农村教师提供远程学习的硬件保障。(2)要给予教师远程学习的时间支持:学校要适当减轻参训教师的教学工作量;学习网站应长期开放、保留资源以供教师随时、持续的交流学习。(3)加强对教师学习各个阶段的支持服务，促进其远程学习技能的提高:在开始阶段要注重引领教师熟悉远程学习环境，学会学习时间管理的有效方法和工具等;在学习中期注重互动式学习活动的开展，促进教师利用网络学习、交流、咨询、协作等技能发展;在学习后期要帮助教师梳理、巩固、转化学习成果，促进学以致用。

［1］丁兴富.远程教育学［M］.北京:北京师范大学出版社，2009.

［2］［3］辛娜敏，等.远程教育中互动的理念及派别之述评［J］.中国远程教育，2003，(17).

［4］［5］陈丽.远程教育学基础［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［6］陈玉华.中小学教师远程培训的问题与对策［M］.银川:宁夏人民出版社，2012.