教学机智:成人教育中师生交往的德性媒介

赵传兵

(洛阳理工学院师范教育系，河南 洛阳 471023)

教学是师生共同走过的一个历程，是师生间无止境的际遇。在师生际遇中，偶尔会发生影响或者阻碍师生交往的教学问题。为顺利解决这些问题，保障师生交往的顺利进行，需要一定的教学机智。传统教学中，教学机智是指“教师面临复杂的教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力以及解决问题的能力”，［1］突出的是解决教学问题的“技术”。但是，由于成人教育对象的成人化特点，“技术理性”背景下的“教学机智”无法解决师生交往中的所有问题。因此，有必要从德性交往的视角对成教教学机智进行重新认识。

一、成人教育中传统教学机智的局限性

1.教学机智功能单一性

在传统成人教学中，教师常常把教学机智视为调控课堂进程，完成教学任务的一些策略。如一些研究者认为，教师发挥教学机智主要是为了处理课堂突发事件。如果这些事件使得教学偏离了目标，教师要抓住有效信息，充分发挥教学机智，利用人格魅力感化学生，利用独特的能力驾驭课堂教学。［2］然而，由于成人学生成熟的个性心理品质和既有的知识经验，教师的主导性作用往往会受到学生主体性作用的“挑战”，甚至使教学出现“对立”状态和“异常”情况。因此，教师应对成人学生的心理变化保持敏感性，并快速做出反应。这种处理课堂事件、保障教学顺利进行的能力，是教学机智的重要方面，但不是全部。

2.教学机智实施的被动性

传统成人教学中，教学机智常是事后而为之，起着“应急”、“救场”的功效。如一些研究认为，教学机智属于教学智慧，是教师教学过程中面对突如其来的事件，靠头脑的机敏随机应变解决问题的能力，也是准确抓住教学过程中的难得机会所实施的智慧活动，带有急中生智的色彩。［3］然而，既然是应急，有时就会显得“不择手段”，把学生硬拉回到教学程序中来。教师的这种应变力和组织力，有时会过显武断，有可能成为割断学生思维的“利剑”，甚至会激发起成人学生更大的“挑战”心理，加剧成教师生的“对立”情绪。

3.重知识传授，轻德性交往

在传统成人教学中，由于成人学习的特点，教师往往视完成教学任务为重中之重，表现在课堂上会出现“重知轻德”现象。在新的教学理念下，教学被视为师生交往、对话、共同成长的过程。教学机智也被赋予了新的含义:教师对学生身心的共情感受，对课堂生成性资源的及时开发，对教学知识的灵活应用，对教学程序随机应变的专业技能，［4］强调了教学中师生间的“共情感受”。所以成人教学中真正的教学机智不仅强调知性学习，也更为重视德性交往。

二、教学机智内蕴道德德性

1.德性的内涵

中国经典文献《论语·为政》开篇说:“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之。”［5］朱熹注说:为政以德，则不动而化，不言而信，无为而成。古希腊思想家亚里士多德认为，德性主要是指道德意义上的品格，如正义、友爱、节制等。美国现代伦理学家威廉·K·弗兰克纳认为德性是一个人所具有的或者力求具有的心灵的气质、习惯、品质或品性。A·麦金太尔在总结前人研究成果，尤其是亚里士多德德性思想的基础上，对德性作了如下概括:德性是获得实践内在利益所必需的品质。［6］由此来看，德性是人们在社会交往活动中所具有的适度品质，而且，这种适度品质能使人从其承担的实践活动中获得内在利益。因此，德性的内涵具有两维性:其一，他维，指与他人交往时表现出的优秀品质;其二，己维，在社会交往活动中获得幸福。

2.机智内蕴道德德性

亚里士多德在其伦理学体系中，在讨论与交往活动有关的适度品质时，提到了“机智”的概念。他认为“机智的另一个品质是与人交往时的适度、得体，也就是会考虑别人的感受，以区别于滑稽、粗俗的人”［7］。马克斯·范梅南教授从现象学的角度分析，认为机智具有人际间和规范性的特点，是“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”［8］。也就是说，机智具有德性的特征:与人交往所需的适度品质。

机智的道德德性，既表现为对己，亦表现为对人。首先，机智具有人际间的特点，表现出对他人的道德。机智必然涉及他人，机智的行为是在与人交往时完成的，就像马克斯·范梅南所说，机智意味着指向他人的实践，具有“他者性”，充满机智就是打动他人。所以，机智的固有目的之一是为他人着想。同样，机智也表现出对己的德性。在与人交往的过程中，充满机智的行为不是自己生命销蚀的过程，也不是压抑自身生命欲望、片面满足他人的过程，而应该是在打动他人的同时，对自己的生命进行维护和价值提升的过程。

3.教学机智是一种特殊的机智，具有道德德性

如前所述，既然机智是一种对人的道德，那么，教学机智就主要体现在教师与学生的交往中，体现在教师对学生的关怀中;同样，既然机智内蕴对己的德性，那么，教师在从事与学生交往的教育事业时，应该表现出对自己的关爱，应该在执教过程中收获幸福。所以，教学机智作为特殊的机智，其德性一方面表现为教师热爱教学生活，在教学中能够获得身心的满足，在幸福中享受人生;另一方面表现为教育学意义上的师生关系，热爱学生，促进学生全面发展。

三、教学机智的德性指向对成教学生的关怀

1.教学机智体现在公平对待学生

教师的职责首先表现为关爱每一位学生。公平对待学生是每位学生的诉求，也是教师的职责，特别是对待心理较为成熟的成年学生。公平对待学生就像有两个以上孩子的父母，不管孩子们的差异有多大，他们给与孩子们的爱是公平的，就像阳光均匀地撒在每个人身上一样，没有偏向，没有功利性，只有深深的关爱。在教育情境中，每一位学生都有其独特性，教师应该独特地感知，才能做到机智地对待每位学生。关爱学生还表现在教育和抚养职责上，这是教育学的真谛。父母对孩子亲密的爱，是零距离的，有时是盲目的，往往仅表现为娇养;教师对学生的爱既有亲密的一面，也存在一定的距离。这种有距离的亲密的爱是理智的爱。在这种“爱”的情境中的教育是机智的。

2.教学机智表现为用爱去思考、观察学生

只有在深深的关爱中，教师才有时间、有耐心去敏感地察觉学生每一个细微的表情、动作、情绪和眼神，才会去用“爱”聆听每一个学生，才会发现每一个学生都是那样与众不同，令人惊叹，就像母亲每天都能发现新生儿的细微变化一样。这种教育者母爱般的眼神，拥抱了所有学生。也只有这种眼神，才能看到学生鲜活的特殊性;才能在教育情景中，觉察到学生细微的心理变化和要求，从而机智地行动。

3.教学机智表现为克制和相机介入

在成人教学实践中，经常见到这样的情形，当教师要求一个学生回答问题时，其他同学却非常着急，以各种提示语向该生提醒正确答案。回答问题的学生非常紧张，丧失了自己的思路。当他磕磕绊绊地给出答案后，其他同学都大出一口气，有一种如释重负的感觉。虽说这样达到了教学目的，却也折断了学生思维的翅膀。在机智的教学中，我们要学会克制，学会等待，学会忽略一些旁枝末节的东西，为学生留存思维的空间。当然，克制并不代表不行动。有时，如果对学生的某些思维一味克制、置之不理也是不机智的。如果该介入而不介入，把整个学习过程完全交给学生，任由其旁枝末节疯长，就会脱离与学生之间教育学意义上的关系。所以，机智的教师应该像智慧的园丁，相机介入，机智地剪除不该出现的枝丫，帮助学生健康成长，以提升学生的生命价值。

四、教学机智的德性指向对成教教师的关爱

1.教师的“存在论逼近”

北京大学孟二冬教授支教新疆，累死讲台，震惊教育界。心痛之余，很多教师扪心自问:“我为什么做教师?”日本学者佐藤学区分了关于教师的“规范性逼近”、“制度性逼近”和“存在论逼近”。［9］规范性逼近围绕着“教师应当如何”展开讨论，制度性逼近关注“教师的责任是什么?”的问题，而存在论逼近则是拷问“我为什么做教师?”之类的问题。可以说，存在论逼近关怀的是教师的生活意义和生存状况，或者说是教师作为人的基本需要。然而，在正统的宣传中，人们常用“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”“化作春泥更护花”来隐喻教师这一职业，春蚕、蜡烛、春泥无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的形象:鞠躬尽瘁，死后而已。然而之后呢?教师职业不应该是一个“前仆后继”的悲剧式职业。

2.教学是一种可能的幸福生活

赵汀阳在解释幸福时，引入了“可能生活”［10］的概念。他认为，幸福意味着不断地开拓可能生活，尽可能地实现各种可能生活。追求幸福生活既关注过程，又关注结果。孩提时代，各种童话和说教一直向我们传输:经历千辛万苦之后，必定能获得幸福的结局。然而，经历了万千磨难和煎熬，终于修成正果，但由于面孔上刻满了痛苦和煎熬留下的印痕，这种幸福(姑且称之为幸福)也是令人心酸的。同样，我们也不能走向“只重过程不重结果”的极端，如果只有一个幸福的过程却没有一个幸福的结局，或者说结局是令人悲哀的，仍然说“我很幸福”，这是自欺欺人。所以，追求幸福生活犹如登山，既关注“处处见异景”的登山过程，又关注“会当凌绝顶，一览众山小”的登山结果。

也许，人们选择教师职业的动机是多种多样的，但是，“谁都能共同地意识到教师职业的魅力，是教育这一文化实践的‘创造性’和介入个人人生、为公共福利做出贡献的‘伦理性’。这种‘创造性’和‘伦理性’，比之机械反复的工作、谋求私利的工作、细枝末节的工作，具有无可比拟的魅力。”［11］创造性是教学机智的重要特征，具有创造性的教学机智使得教学能成为一种给教师带来可能的幸福生活。

3.教学机智的“机智”可以给教师带来自足的幸福

教师的幸福在于教师在教育工作中自由实现职业理想的生存状态。机智的教学是教师充分发挥自己教学主体性的表现。在机智的教学中，教师在给予时就获得了幸福，这是一种即刻的、自足的、脸上挂满抑制不住笑容的幸福。师生笑容绽放的时刻，往往是教学机智迸发的时刻;教学机智迸发的时刻，往往是一个发现的时刻，创造的时刻，教学能带来的幸福也正体现在这一时刻。在课堂上，如果我们经常有几乎控制不住的幸福时刻，那么，教学便是适于我们的工作。

五、教学机智:成教师生相遇的德性媒介

布贝尔说:“所有真实的生活在于相遇。”［12］相遇就是赤诚相见，不带任何杂念，是双方在各自灵魂深处的交往。马克斯·范梅南把教育学定义为教师与学生在一起的某种际遇，认为师生关系是人与人在一起生活、活动的关系。这种关系其实就是一种“你—我”相遇的主体间性关系。这种师生关系观认为，教学并不是一个完全的知识授受过程，而是师生的平等交往、主动对话、相互理解的过程;不是“我—它”的“人—物”式的认知关系，而是“我—你”的“人—人”式的平等的人性关系，也就是说教师和学生都是自由的主体，是公平交往中师生携手前行、共同成长的主体。

教学机智的德性恢复了课堂中师生的坦诚相遇，是师生交往的德性媒介。当师生处于一种敞开心扉、相互平等的关系中时，师生就能摆脱成见，坦诚相识，教师才能真正抵达学生的心灵，触动学生，学生才能体会到教师给与的关怀与呵护，教师也才能真正得到从事成教事业的内在利益:幸福。

［1］顾明远.教育大辞典(增订合编本·上)［M］.上海:上海教育出版社，1998:716.

［2］吴爱春.发挥教学机智 处理突发事件［J］.教育探索，2003，(11):66 －67.

［3］薛静尧.谈谈生物课堂教学的教学机智［J］.课程.教材.教法，2007，(4):64－67.

［4］耿丽娟.教学机智:教师的教育灵魂［J］.教育教学论坛，2011，(9):183 －184.

［5］朱熹注.大学中庸论语［M］.上海:上海古籍出版社，1987:4.

［6］周建平.追寻教学道德［M］.北京:教育科学出版社，2001:183.

［7］亚里士多德著，廖申白译.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:122.

［8］马克思·范梅南著，李树英译.教学机智:教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社，2001:184.

［9］［11］佐藤学著，钟启权译.课程与教师［M］.北京:教育科学出版社.2003:206，210.

［10］赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:143.

［12］帕克·J·帕尔默著，吴国珍，余巍译.教学勇气［M］.上海:华东师范大学出版社，2005:17.