基于工作过程的出纳实务学习领域课程开发

◆斯叶青

(深圳职业技术学院)

从2006年全国推进首批“国家示范性高职院校”以来，基于工作过程导向的课程开发得到了广泛的应用。但由于缺少对工作过程导向课程开发的系统性理论学习，很多一线教师只是随波逐流，在具体课程开发时“形似而神不似”。普遍存在的问题就是:出版了一系列的教材，教材的体例和形式貌似符合工作过程导向课程开发的形式要求，但其内容和结构仍然依据的是学科体系的知识结构;在相应的课堂教学时教师也是照本宣科，老师讲，学生跟着做，或者先讲案例后实训。教师在本质上走的还是学科教学的老路子，学生也没有从工作过程导向的课程教学中受益。课程开发无论是理念还是实践都存在一系列的问题。

一、课程开发的两个重要概念

在实践过程中很多教师对工作过程和综合职业能力的概念理解仍然存在误区。

1.工作过程

基于工作过程系统化课程的内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程，即在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。定义很容易导致对工作过程的狭义理解，认为工作过程导向的课程只是为了让学生掌握具体学习情境下的具体工作过程要素:对象、内容、手段、组织、产品和环境。这种理解是不够的。

具体的工作过程要素由于社会的进步处于不断运动变化中，但其结构(抽象的工作过程)却是相对固定的。由于职业学校的学生一般擅长形象思维，而抽象思维相对较差。因而教师需要在具体的学习情境教学中，抽象出工作过程的六步骤:资讯、决策、计划、实施、检查和评估，让学生边干边学。干中学不是教师做什么，学生跟着做一遍。干中学要求教师在工作过程导向教学时，运用各种教学方法(头脑风暴法，角色扮演法，分组讨论法等)，根据抽象的工作过程六步骤，一步步引导学生收集资讯、做出决策、制订计划、实施计划、检查结果和评估结果。其目的是让学生在反复的学习情境教学中获取职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营管理、社会交往和不断学习的能力，即抽象的职业能力，以应对日后现实工作中变化了的职业环境。

2.综合职业能力

工作过程系统化课程教学培养的是综合职业能力，即在真实工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力。综合职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面。专业能力和社会能力容易理解，对于方法能力，很多一线教师认为需要通过教师向学生灌输由概念、原理和定理等所谓理论性知识才能由学生获得，工作过程导向的课程开发既然重点在于完成一个完整的工作程序，因而在事实上学生方法能力的获得是一种奢望。

这种想法究其本质来源于对理论的仰视，对技能的轻视。其直接后果是在职业教育教学时教师只强调技能或业务流程的复制和组装，工作条件或工作环境稍有变动，学生就会束手无策，无处下手。事实上技能型人才不仅包括操作性、技巧性强的普通技能型人才，还包括策略型的高技能人才。我们的培养目标不仅要求学生能够再现和重组已有的经验和理解，而且要使学生能够具有在类似情境中的迁移能力和创造性解决新问题的应用能力，即方法能力。

二、课程开发方法

工作过程导向的课程开发有其基本的路径，在课程内容和选择和课程内容的序化上也有其独到之处。

1.课程开发的路径

工作过程导向的课程开发分为5个步骤，即收集行业情况、确定实际工作任务、确定典型工作任务、确定学习领域和确定学习情境与课业文本。

其中，实际的工作任务指的是与本地区本职业紧密相关的职业情境中全部工作任务的总和，这是工作过程导向课程开发的基础;整合的工作任务指的是经过对实际工作任务的工作过程分析，根据能力复杂程度凝练出本职业的典型工作任务。它采用工作过程描述的方式，体现了职业的、社会的和个人的需求，这是工作过程导向课程的开发平台;学习性的工作任务(学习领域)指的是职教老师根据认知和职业成长规律递进的需要，把典型工作任务转换为工作过程导向的课程方案(课程名称);学习情境则是把学习领域基于教学论和方法论进行转换后，将其分解成三个以上的“小型”主题学习单元，例如:项目、任务案例和产品等。学习情境是工作过程导向的课程实施方案。

2.课程内容的选择

针对职校学生擅长形象思维的特点，教师在课程内容的选择上，应尽量避免直接使用符号组织概念以及运用概念推导原理和定理等。对于逻辑思维擅长的事实性知识、概念性知识、理解性知识和论证性知识，教师点到即止，够用即可。“师者，传道授业解惑也。”对于工作过程导向的课程，教师要传的“道”主要是过程性知识:经验型知识——怎样做的知识，以及策略性知识——怎样做更好的知识。

3.课程内容的序化

课程开发的另一个重要因素是课程内容的序化。教师在开发工作过程导向的课程时，需要基于教学论目标并在考虑教学过程方法论设计的前提下，对整个课程或者在一个课堂单元里所教的内容按照“事实逻辑”或“事实结构”重新予以界定和排序。逻辑是一种通过概念、判断、推理、论证等理解和区分客观世界的思维过程，“事实逻辑”或“事实结构”遵循的不是人的思维过程，其内容排序的参照系是“工作过程”。教师需要以“工作过程”为标准解构学科体系，重构行动体系。

三、实践与探索

2012年，我院电算会计专业作为省级示范专业的建设专业，组织了面向高职电会专业毕业生财会工作岗位职业能力需求的专项调查研究。在对毕业生第一份工作的调查中，20.34%的毕业生的首份工作是出纳员，3.5%是收款员，38.37%为会计岗位，约有不到37.8的毕业生为非财会岗位。在对需要增加课程的建议调查中，有62.64%的毕业生选择了“出纳实务操作”课程，位居课程单的首位。

基于此项专项调查，从2012年下半年开始，我院基于工作过程修订了典型工作任务，重构了会计专业的课程体系。修订后的体系增加了出纳实务学习领域课程。

1.典型工作任务“出纳实务操作”简述

和学科体系下的课程不同，出纳实务课程的重心是实务操作。表1是对典型工作任务“出纳实务操作”的简单描述。

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2.课程目标

学习领域课程的培养目标是综合职业能力，综合职业能力含有很多隐性能力和经验性成分，因此不完全采用传统的行为主义学习目标表述方式，如“办理库存现金结算业务”。表2是我院电会专业学习领域课程“出纳实务”的课程目标表述。

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3.学习情境与课业设计

“出纳实务”学习领域课程，以业务处理对象为载体，设计了两个并行结构的学习情境:现金结算业务办理和银行结算业务办理。情境设计与课时分配表如下:

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典型工作任务“出纳实务操作”属于会计岗位群行动领域中的新手任务，也是操作性很强的一门课程。如果教师只是按照具体工作过程讲解每一个学习任务，然后布置实训作业要求学生依样画葫芦完成，那么很难奢谈培养学生的综合职业能力，也无法指望学生抽象出工作过程的六步骤以应对日后变化了的就业环境。因而教师在引领学生完成每一个学习任务时，一定要遵循抽象的工作过程六步骤(资讯、决策、计划、实施、检查和评估)引导学生完成。其关键步骤是让学生搜寻学习任务相关内部控制应用指引资料，并据以进行决策。

在具体教学中，学习子情境1.1和1.2可由教师全面指导学生完成;子情境1.3在完成过程中可适当增加学生的自学能力;有了现金结算业务办理的基础，教师在指导完成子情境 2.2、2.3、2.6、和 2.8 过程中应逐步强化学生的计划和自查能力;子情境2.1和2.5比较简单，查询相关资料后由学生独立完成;由于子情境2.4和2.3、2.7和2.6业务重合度很高，教师采取比较教学法，让学生寻找任务之间的异同，也由学生独立完成工作过程。这样，通过完成渐次复杂的工作任务，不仅强化了学生的专业能力，而且学生的团队合作、沟通等社会能力不断增强，分析能力、获取信息能力、解决问题的策略等方法能力也得以提升。

限于篇幅，下表以学习子情境1.1中的销售收取现金业务办理为例，详细说明出纳实务学习领域的课业计划。

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由于我院工作过程导向的出纳实务学习领域课程开发按照课程开发的基本路径，起始于市场调研，因而学生在主观上的接受度高。实践教学中跳出学科教学的怪圈，以“工作过程”为“事实逻辑”分析会计岗位群的典型工作任务后，以业务处理对象为载体把出纳实务学习领域课程浓缩为两个并行的学习情境。在具体学习情境教学中，让学生自主参与，依据抽象工作过程六步骤完成具体的工作过程，培养了学生的综合职业能力，取得了良好的教学效果。

［1］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.清华大学出版社，2011.

［2］赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］.清华大学出版社，2012.