英语教师期望对学生英语学习成绩的影响机制研究：基于英语学习自我效能感的中介效应分析

皮 维

(金华广播电视大学商务英语系，浙江金华321004)

一、引言

很多教育领域的研究人员和教学岗位的教师都发现在现实的教学中存在着这样一种现象，即教师对一个学生表现出的期望，只要期望水平是合理的，它就会影响到学生的学习成绩和行为表现［1］。那些感知到教师期望的学生会在学习成绩和行为上逐渐向教师所期望的那样去发展，不断地接近教师的期望。有学者认为教师的期望是学生自我实现的预言［2］。在英语教学过程中，类似的情况也屡见不鲜。路艳霞和肖美华的研究表明，教师期望能明显地遏止差生英语成绩的进一步“恶化”，因此在对差生的英语教学过程中教师更应该运用教师期望的积极效应［3-4］。可见教师期望理论的相关研究对于英语教学来说有着重要的现实意义。

虽然现有的文献已经对英语教师期望效应的实现过程以及影响机制进行了一些探讨，但未能就此展开系统性和机理性的研究，因此教师期望理论在大学英语教学中的应用受到了认知局限性的影响。笔者在文献回顾基础上发现，教师期望对学生英语学习的作用机制这个“黑箱”仍然存在很大的研究空间，譬如英语教师期望是如何对学生英语学习成绩产生影响的?其具体的作用机制应该如何描述?本文拟针对以上问题，就英语教师期望、学生的英语学习自我效能感和英语学习成绩之间的关系进行研究，初步揭示其内部作用机理，从而丰富大学英语教学中的教师期望理论。

二、相关研究回顾

关于教师期望的作用机制的研究由来已久，并较为关注期望的传递过程的描述，如Darley等的五阶段模型(教师期望形成、师生互动、学生解释教师行为、教师解释学生行为和学生解释自己行为)［5］;Brophy的四阶段模型(教师期望形成、教师行为、学生反应和趋同效果)［6］644;Cooper等的期望交流模型(教师期望形成、教师控制知觉、气氛和反馈性质、学生自我效能信念和学生表现)［7］;Rosenthal的三阶段模型(生成、传递和生效)［8］等。相对而言，Rosenthal的三阶段模型具有较高的概括性，可以看作是对前人研究的一个总结。而现阶段有关教师期望作用机制的研究是以往研究的一个深入，主要侧重于考察教师期望行为与学生反应之间的转换因素，通常这些转换因素是非行为层面的变量。笔者对此类相关研究进行了归纳总结，见表1。

表1中的整理结果至少可以给出以下三点启示:第一，教师期望并非直接作用于学生学习行为，教师期望作为教师主体的一个心理或意识层面的构念，会对教师行为产生直接的影响，而在教师行为与学生行为之间应该存在着一个与教师期望相呼应的心理或意识层面的构念，这个构念或许才是对学生行为产生最为直接影响的变量，也就是说教师期望很有可能是通过这个变量的中介而发挥作用的。第二，研究的角度不同，这些中介性的变量也不尽相同。而且，这些变量有各自的内涵和外延，有各自的测量范围等。但并非相互之间毫无关联，毕竟它们都是学生主体直接影响学生行为的心理层面的构念，相互之间或有一定的重合，或有一定的继承关系存在。譬如自我概念和自我价值感。前者是主体对自我行为、能力或价值所持有的感觉、态度和评价［16］;而后者则是在这种自我价值判断或评价基础上形成的以自尊需求为主要表现形式的自我情绪体验，是对自我的态度与情感［14］2。第三，教师期望作用过程中的中介性变量远不止一个，也就是说教师期望可通过多条渠道或多种机制影响学生的行为和表现。这说明对于教师期望与学习成绩之间的机理性探索仍有可为之地，特别是近年来心理学领域中有关自我效能感的研究成果，为上述机理性研究提供了新的机会。笔者相信这种机理性研究不断丰富和完善，必然会为教师期望效应的充分发挥奠定坚实的理论基础。

三、英语学习自我效能感的中介效应分析

(一)概念界定:英语学习自我效能感

这个概念当中最为核心的部分是自我效能感。自我效能感最初由Bandura提出，用以指个体在实施某一行为之前对自己能在何种水平上完成该行为所具有的信念、判断和主观感受［17］。此后，边玉芳对学习自我效能感做了界定，认为它是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价［18］。这个界定在后续赵小军、石常秀及王桂珍、曹世清的研究中得到认同和发展［19-20］。笔者认为“学习自我效能感”只是自我效能感这个概念在“学习”这个特定领域的应用而已。因此，可以套用Bandura对于自我效能感的界定，将学习自我效能感看作是个体在实施学习行为之前对自己能在何种水平上完成学习行为所具有的信念、判断和主观感受。从本质上讲，这种界定与边玉芳的界定并无实质性区别。而本文所指的英语学习自我效能感就是在上述定义中将“学习行为”特定化为“英语学习行为”。

(二)教师期望与英语学习自我效能感的关系

剖析教师期望与学生英语学习自我效能感的关系可从教师期望的传递入手。一般而言，教师期望是教师在日常的英语教学活动和课外生活中通过言行举止甚至是眼神和表情等方式来传递给学生的，学生则在这种直观接触的基础上结合个体已有的行为解释模式，对来自于教师的行为作出解释，这时便会形成个体对教师期望的认知，也就是所谓的学生感知的教师期望。体现英语教师期望的行为可分为两类:一类是与英语学习任务直接相关的期望行为，如给学生讲解难题时表现出足够的耐心;如给予回答不出问题的学生适当的提示;再如及时而有效地纠正学生的错误等。另一类是与英语教学中学生的情绪情感相关的期望行为，如在课堂上对学生进行适当的表扬;又如经常鼓励学生努力完成学习任务等。因此，本文将教师期望分为两个维度，即任务性期望和情感性期望。通常，学生得到英语教师课业上的帮助和情感上的关心之后，往往会对英语学习表现出更高的积极性，学习的意愿更强烈，并因此激发出更大的学习潜能;同时，学生对英语学习的驾驭能力的提高及学习信心的增强会使学生在遇到困难时坚持不懈，迎难而上［21］。根据上文我们对英语学习效能感的界定，可知此时学生的英语学习自我效能感得到了提升。所以，概括地讲英语教师积极的期望行为能够提高学生的英语学习自我效能感。相反，如果在英语学习过程中，英语教师传递的积极期望行为很少甚至是消极期望行为，则会让学生更多地表现出担忧、焦虑和无助等消极情绪，进而怀疑自己的能力［22］，此时学生的英语学习自我效能感就会降低。由此可见，教师期望与学生学习自我效能感之间存在着正相关关系。基于此，本文提出假设H1(H1a和H1b):

H1:英语教师的期望对学生英语学习自我效能感有显著影响。一般而言，教师期望越高，学生的英语学习自我效能感也越强。它包含了以下两个子假设。

H1a:英语教师的任务性期望越明显，学生英语学习自我效能感越强;

H1b:英语教师的情感性期望越明显，学生英语学习自我效能感越强。

由于不同的个体，其心理解释模式不同，对于教师期望的感知也就不同，为避免个体解释模式的差异可能产生的影响，在实证操作中本文以学生感知的教师期望作为测量依据。

(三)英语学习自我效能感与英语学习成绩的关系

以往我们会把个体行为差异与动机联系起来，而现有研究发现自我效能感对于个体行为具有很强的预测性。而且与动机和归因相比，自我效能感与行为的关系更为密切，它直接影响行为的产生与表现［23］。就学生的英语学习行为而言，学习自我效能感对于大学生的英语学习目标设立和英语学习成绩等都有很大的关系［24-25］。通常英语学习自我效能感强的学生，往往在英语学习上会表现出较强的主动性和积极性，并且在整个英语学习过程中自主性学习特征明显。也就是说，英语学习自我效能感可以促进学生的自主性学习［26-27］，并对学习结果产生深远影响［28］。自主性学习其实就是学生自己对自己的学习负责任的能力［29］。显然地，自主性学习就意味着学生会主动地给自己的英语学习确定目标、内容和进度，学习并应用对自己行之有效的英语学习方法，实行自我监督和效果评估等。自主性学习行为无疑对于提高学生英语学习成绩有极大的帮助。从这个意义上讲，英语学习自我效能感可以通过影响学生的自主性学习行为的实施，进而促进学生英语学习成绩的提升，即英语学习自我效能感与学生英语学习成绩之间存在着正相关关系。基于此，本文提出假设H2:

H2:英语学习自我效能感对学生的英语学习成绩有显著影响。一般而言，英语学习自我效能感越强，英语学习成绩也越理想。

综合前文的论述，笔者发现积极的教师期望对学生英语学习自我效能感的提升有促进作用，而学生英语学习自我效能感提升随之会对其英语学习成绩提升产生有利的影响。通过这一关系链，英语教师期望与学生英语学习成绩之间建立起了联系，这个逻辑类似于Cooper等提出的期望交流模型对于教师期望传递过程的描述［30］。因此，就本文所聚焦的研究问题而言，我们认为学生的英语学习自我效能感很可能就是把英语教师期望与学生英语学习成绩两者关联起来的中介因素，在两者之间起着桥梁的作用。基于此，笔者提出了假设H3(H3a和H3b)和本文的概念模型(图1):

H3:学生的英语学习自我效能感在英语教师期望与学生英语学习成绩的关系中起着中介作用，即英语教师期望可以通过影响学生英语学习自我效能感进而对学生英语学习成绩产生作用。它包含了以下两个子假设。

H3a:学生英语学习自我效能感在英语教师任务性期望对学生英语学习成绩的影响中起中介作用;

H3b:学生英语学习自我效能感在英语教师情感性期望对学生英语学习成绩的影响中起中介作用。

图1 教师期望影响学生英语学习成绩的机理模型

四、实证研究

(一)测量工具及样本

1.测量工具

首先，笔者对Blote设计的“学生感知的教师行为”量表［9］226进行了改编，从而制定了由15个题项(其中3个是反向题项)组成的量表来测量英语教师期望。其次，在Pintrich等研究所用的学习自我效能感量表［31］基础上进行了适当修订，之后将其用于学生英语学习自我效能感的测量。再次，测试中的英语学习成绩采用测试学生2010年(测试研究开始的上一年度)期末考试的实际英语成绩为据。最后，本文的主要控制变量包括年龄、性别和专业等。

2.样本选择

本研究以大学生为测试对象，测试选择在金华地区2所普通本科院校进行，测试对象是由测试学校的大学英语教师随机挑选的。共发放问卷700份，回收问卷579份，回收率82.71%，有效问卷522份，有效率90.16%。在所有有效问卷中，男生样本218个，占41.76%，女生样本304个，占58.24%，样本总量能够满足统计分析的数量要求。本文主要采用SPSS16.0处理问卷数据。

(二)教师期望与学生英语学习成绩的关系检验

本文首先对教师期望这一影响因素进行因子分析，希望借此方法能够对教师期望的维度加以识别。采用KMO样本测度法和巴特利特球体检验法对回收问卷中的教师期望相关矩阵进行了检验，结果如表2所示。表2中教师期望因素的KMO值为.950，巴特利球体检验的χ2统计值的显著性概率达.000，完全符合因子分析的条件。

表2 教师期望因素KMO测度和巴特利特球体检验

因子分析采用主成分分析法抽取，抽取原则为因子的特征根大于1，采用方差最大旋转，最大收敛迭代次数为25次，结果得到了英语教师期望的一阶因子载荷矩阵，如表3所示。

表3 教师期望因素旋转后的因子荷重

根据因子分析的结果可以很明显地看到教师期望可以分成两个维度。其中，因子F1从内容上看偏向于英语教师对学生的情感性期望，而因子F2的内容则比较偏向于英语教师在学生英语学习任务上给予的支持。鉴于此，笔者分别将F1因子和F2因子分别命名为情感性期望和任务性期望。

为进一步考察和验证英语教师期望与学生英语学习成绩之间的关系，本文在因子分析的基础上以英语成绩为因变量，以英语教师期望(包括任务性期望和情感性期望)为自变量进行了回归分析。教师期望与学生英语学习成绩之间回归测量结果如表4所示。

表4 教师期望与学生英语学习成绩的关系检验

从表4的结果可见，在控制了其他变量之后，任务性期望和情感性期望两个维度均对学生英语学习成绩形成积极影响，从而证明了英语教师期望对大学生英语成绩具有显著的提升作用。但具体而言，不同的英语教师期望对学生英语成绩的影响大小是不同的。即任务性期望对英语成绩的影响更大，其β系数达.630，且在P＜.001水平上显著;而情感性期望在P＜.01水平上显著，也就是说相对于任务性期望而言，情感性期望对大学生英语成绩所起的作用要弱一些。

(三)教师期望与英语学习自我效能感的关系检验

对于学生英语学习自我效能感，本文采用多指标的方式进行测量。这些具有较高内部一致性(克隆巴赫系数为.965)的指标综合反映了学生英语学习自我效能感的特质。出于实际分析时的可操作性考虑，本文将其视作单一维度来分析，并通过因子分析的方法来提取所需要的数据，此时的KMO值为.970，巴特利球体检验的χ2值的显著性概率达.000，完全符合因子分析的条件。基于此，笔者对教师期望在各个维度上与学生英语学习自我效能感的关系进行检验，其结果如表5所示。

表5 教师期望与学生英语学习自我效能感的关系检验

由表5结果可知，任务性期望和情感性期望两个维度均对英语学习自我效能感有显著的正向影响，两者与学生的英语学习成绩呈线性关系。也就是说，任务性期望和情感性期望越强，学生的英语学习自我效能感也越高。从而验证了子假设H1a和H1b。其中，就两者作用显著程度相比较而言，任务性期望从中所起的作用更加显著。由此可以认为，英语教师期望对提高学生英语学习自我效能感有显著影响，两者呈正向关系，从而验证了假设H1。

(四)英语学习自我效能感与英语学习成绩之间的关系检验

为检验英语学习自我效能感与大学生英语学习成绩的关系，下文中以学习成绩为因变量，以英语学习自我效能感为自变量进行回归分析，具体检验结果如表6所示。

表6 英语学习自我效能感与英语学习成绩的关系检验

统计结果表明英语学习自我效能感与学生英语学习成绩之间呈显著正向关系(P＜.001)，这就意味着英语学习自我效能感的提高能有效提高学生的英语学习成绩，从而验证了假设H2。

(五)英语学习自我效能感的中介效应检验

前文通过回归分析检验了教师期望各个维度对学生英语学习成绩的影响，同时还检验了教师期望与英语学习自我效能感的关系，以及英语学习自我效能感与学生英语学习成绩之间的关系等。也正是基于这些，本文提出了假设H3，即英语学习自我效能感的中介作用假设。因此，本部分主要就其中介效应进行检验，其结果如表7所示。

表7 英语学习自我效能感的中介效应检验

实证结果显示由于自我效能感的介入，英语教师期望的任务性期望维度对学生英语学习成绩的影响有了很大程度地削弱，尽管仍然在P＜.001的水平上显著，但其影响系数由原来的.630显著地下降为.247。由此表明英语学习自我效能感在英语教师任务性期望对学生英语学习成绩的影响中起部分中介作用，从而验证了子假设H3a。同时，我们还注意到情感性期望维度对学生英语学习成绩的影响也由于英语学习自我效能感的介入而发生了显著的变化，其显著水平由原来的P＜.01下降到了P＜.05。也就是说，英语学习自我效能感在英语教师情感性期望对学生英语学习成绩的影响中同样起部分中介作用，从而验证了子假设H3b。综合以上结论，验证了假设H3。

综合以上分析，本文对原有概念模型做了修正和深化，其全模型可描述如图2所示。

图2 英语教师期望对学生英语学习成绩的作用机制模型

五、结论与展望

通过上述研究，本文得到以下几点结论:第一，英语教师的期望对学生的英语学习成绩有显著的积极影响。具体而言，任务性期望和情感性期望均有助于提高英语学习成绩，但任务性期望的积极作用相对而言更加显著。第二，英语教师期望对学生英语学习自我效能感有显著影响。无论是任务性期望还是情感性期望对学生英语学习自我效能感均有积极作用，但任务性期望的作用相对更加显著。第三，学生的英语学习自我效能感在教师期望对学生英语学习成绩的影响中起部分中介作用。

虽然本文验证了教师期望可以通过学生英语学习自我效能感进而影响学生的英语学习成绩。但由于教师期望与学生英语学习成绩之间的关系并非是单向的，而是双向的。也就是说教师期望会影响学生英语成绩，而学生的英语成绩又会影响到教师对学生的期望，它们之间是相互影响的。英语成绩好的学生往往得到的期望水平也高，而英语成绩差的学生得到的期望水平就低。所以，就英语基础相对较差的学生而言，如何打破这种恶性循环还需要进一步研究。

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